“師生共同體”的符號學審視

賈晉瑞 李亮

摘? 要： 師生共同體是教師和學生圍繞符號而形成的共同體，或者說是符號與符號結成的共同體。它是一個統一的整體、開放的系統，且關照了師生之間的差異。然而，無論是傳統觀念中的“主客體”師生關系，抑或現代教育中的“主體間性”師生關系，都存在認識上的偏差。符號學視域下的師生共同體，拆除“自我”與“他人”之間的壁壘，與師生共同體的初衷相契合。作為一門是所有科學之工具科學的學科，符號學為重構師生共同體提供了充分的理論依據。

關鍵詞： 師生共同體;符號學;師生關系

鑒于符號學研究工作的不斷深入以及在教育、教學領域的拓展，我們嘗試從符號學的視域重新審視師生共同體，以期提供有益的參考。

一、“師生共同體”的符號意蘊

師生共同體的提出是人們把共同體概念運用到教育領域的結果。按照德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《共同體和社會》中的最初說法，共同體是“一種共同生活的秩序”，立足于“意志的協調一致，基本上是建立在和睦的基礎之上，并通過習俗和宗教產生和改良”。1 滕尼斯在社會學角度上使用“共同體”一詞，旨在表達社群組織中成員之間的親密協作關系以及共同的精神意識和所產生的特有歸屬感、認同感。1916年，杜威在《民主主義與教育》一書中將“共同體”引入教育領域，認為學校教育是一種人與人相互交往和互動的社會活動，這種社會活動以“共同體”的形式展開。

師生共同體由教師和學生兩大要素組成，教師和學生都是活生生的人。人是什么？卡西爾在《人論》中提出，“人是符號的動物”。在他看來，“信號與符號屬于兩種不同的話語領域：信號是物理性存在世界的一部分，而符號則是人類的意義世界的一部分”2，與動物只能被動地反映信號不同，“符號思維和符號行為是人類生活所特有的最鮮明的特征”。3 卡西爾關于“人是符號的動物”的論斷告訴我們，人既是符號，又掌握和運用符號。既然符號性是人的本質屬性，那么師生共同體可以理解為師生之間圍繞符號而形成的共同體，或者說是符號與符號結成的共同體。

在師生共同體內部，作為符號的教師和作為符號的學生并不是機械地拼湊成為一個整體結構，而是在對話、商議和討論中形成的統一整體。米德指出，溝通的發展是“一個使人們將其自我置于其他人的態度之中并通過運用有意味的符號來進行溝通的過程”，只有通過有意味的符號喚起個體內心同樣或相似的反應，才能“組織一個使這種溝通成為可能的共同體”。1共同體中師生皆不是孤立封閉的自我，而是由有意味的符號溝通聯結在一起的關系性存在。只要組織一套有效的溝通交流系統，就可以創造出“整體大于個體之和”的教育效應。

在既有的師生共同體概念中，師生在某一教育現象或教育問題的言論、觀點的一致性被認為是必要的，師生共同體被看作是一個尋求和諧師生關系的結果和維系良好師生關系的固有存在。這是一種對師生共同體絕對化的理解。教師和學生在社會背景、人生閱歷及知識掌握的先后等方面必然存在諸多差異，正是由于存在這些差異，我們才需要建立師生共同體。在統一的符號系統的框架內，教師、學生對符號意義的理解也不盡相同，這就需要尋找共通的意義空間，即對傳播中涉及的語言、文字等符號意義有共通的理解和大體一致或接近的生活經驗與文化背景。2 通過構建并擴大共通的意義空間，加深師生之間的相互理解，達到知識共享、情感共融。符號化師生共同體是由符號系統、教師和學生共同作用的機制。這一機制能夠在師生對所有重要問題無法完全一致，或不屈從于某種“主流”認知的情形下，平衡教師和學生間存在的種種差異，并持續不斷將這些差異轉變為總體上的相對一致。這樣既激發師生的活力，最大限度地保證師生個體價值的發揮，又避免因求同而可能出現的師生思想僵化。

二、師生關系困境的符號學分析

師生關系是教師與學生在教育活動中通過“傳道、授業、解惑”而結成的一種特殊的人際關系，包括彼此所處的地位、作用和雙方相互對待的態度。融洽的師生關系，是教育教學活動取得預期效果的必要條件，但長期以來，受主體論哲學和傳統文化倫理的影響，教師是教育教學活動的主體，學生是教育教學活動的客體，師生關系處于主、客二元對立的狀態。

1.師生關系研究的反思

教育教學活動是師生兩個主體間身心交流的活動，因此，無論教師還是學生為單一的主體都存在片面與缺陷。認識到這些說法的不足，代之的是“教師主導、學生主體”的觀點或“雙主體”的觀點，這種把教育和教學過程人為地分為教和學更替過程和互為主體的解釋，既違背了教學相長的實際規律，又不能徹底擺脫“主體—客體”兩極模式，依然有其內在的邏輯矛盾。近年來，借助“主體間性”這一哲學學術熱詞，“主體間性”成為描繪師生關系理想樣態的新說法。師生關系“主體間性說”是基于對“雙主體說”的反思衍生而來的，修正了傳統師生關系“主體—客體”的認知模式，把教師和學生都看作教育活動的主體，提出一種“主體—主體”或“主體—中介—主體”的模式，強調了師生之間的相互尊重和認可。然而，隨意使用概念，簡單移植理論，并不能幫助我們找到協調師生關系的良方。

馬克思指出，人類社會存在兩種關系：“一方面是自然關系，另一方面是社會關系;社會關系的含義在這里是指許多個人共同活動”3，自然關系存在主體、客體之分，“主體是人，客體是自然”。4主體與客體關系適用于人與自然的關系，不能用于說明人與人之間結成的社會關系。因此，將主客體關系和師生關系聯系在一起非常不妥當。這也是導致人們在師生之間的主客體關系問題上爭論不休、又難以判斷孰是孰非的原因之一。為了說明師生之間的關系并非主客體關系，一些研究引入“主體間性”這一術語，但“主體間性”并不能使師生關系由主體性到主體間性轉換。

師生之間的關系不是主客體關系，而是“人與人”的“存在”關系。即使將師生之間的關系表述為主體間性，其前提也是師生都成為主體。如果二者中任何一個不能是主體，就談不上主體間性。長期以來，關于師生關系的認識一直無法擺脫“主體—客體”兩極模式，關鍵在于囿于“把教育、教學活動簡單地視為認識活動”的局限，沒有從現代意義上將教育教學活動看作師生雙邊的活動過程。一項“與學生相處時，您習慣呈現的角色”調查顯示，60%的教師認為是朋友，38%的教師認為是教師，2%的教師認為是父母。同時進行的“您認為自己在學生心目中的角色”調查統計結果顯示，54%的教師認為是朋友，34%的教師認為是教師，18%的教師認為是合作者。這就是說，有關教師“習慣呈現的角色”定位與主觀感受“在學生心目中的角色”基本吻合。1 教育教學活動不僅是認識活動，更重要的是分享理解的情意活動，主客二元對立的“實體思維”忽視了師生交往在其中發揮的作用。在實踐中帶來的惡果是，教師由于過分追求知識的傳授、技能的培養，甚至是分數、升學率等與自己利益相關的工作成效，置學生的身心發展、情感變化于不顧，使本應和諧的師生關系變得對立，嚴重的還可能激烈對抗。

2.師生關系研究的超越

從符號學的角度看，師生間的關系不是主客二元對立的對象化關系，而是一種平等的符號關系。也就是說，教師與學生不再以對方為實現自己目的的工具或手段，在彼此眼中，對方不是物，而是具有符號性的人。更進一步看，符號學理解的教育是一種意指實踐。

符號是在對話中得以發展的，對話性是符號活動的基本特征。師生雙方只有借助符號展開對話，形成“交往主體”，才能真正使主體間性成為可能。“為了自身的存在，每一個符號體（符號、文本、思想、整個文化）都需要他者。”2 符號具有他者性，符號之所以具有符號的特征是因為它是與他者的對話。這樣，師生關系就跳出個人主體的漩渦，從“我—你”關系變為“我—他”的關系。無論是主客體關照下的師生關系，還是“主體間性”關照下的師生關系，都沒有從根本上改變對主體的自我認識，只能導致彼此把對方看作為我所利用、占有和征服的對象。符號性師生關系則克服了主體的“為我性”。自我與他者是共存的，自我不可能脫離他者，關懷他人、體諒他人就意味著成就自己。在師生交往過程中，主體從他者出發，站在他者的立場上去理解自我作為主體的意義，就把我與他人自然聯結在一起，這樣師生之間的對象化關系就提升為相互依存、相互規定的平等友好關系。

三、符號學視域下“師生共同體”的重構理據

師生共同體是教師和學生作為主體，因學習和研究學問而自發結成的有意義平等關聯系統，其既是教師實現價值的舞臺，又是學生發展的平臺。新時代我國教育呈現出新的特點，由生存性教育向發展性教育轉變，突出強調人的主體性和個性化發展。教育教學的內容和形式都發生了深刻變化，如果還一味固守原有的師生共同體理念，停留在“唯我論”上止步不前，將難以還原師生共同體之本真樣態，會讓師生關系漸行漸遠。因此，將符號學引入教育領域，把教師和學生作為教育活動中平等對話的主體，重構師生共同體，將有助于更好地理解師生之間的真實關系。

1.符號學是人文社會科學的“共同的方法論”

符號學誕生于一百年前，是有關人類社會的符號產生、理解、運作的一個較新的研究領域。作為一門學科，它不僅是一門科學，而且還是所有科學的工具科學或工具，它可以為當代人文社科各種研究尋找一個“共同的方法論”。羅蘭·巴爾特把符號學看作“一把輪椅”，說它是“今日人類知識的‘百搭”3。教育與符號學有非常密切的關系。20世紀70年代西方學者開展了這方面的相關研究，并提出“教育符號學”概念。21世紀以來，國內學者也開始就二者關系進行探討，認識到教育本質上就是一種符號活動。因此，從符號學視角探討“師生共同體”的建構，是具有可行性的。

2.師生共同體是具有差異性的符號共同體

通過對相關研究的分析發現，關于師生共同體的內涵眾說紛紜，沒有形成一致的看法。具體而言，主要存在以下幾種較為普遍的說法：一是認為它是師生間以探求學問和真理為動力組成的一種團體;二是認為它是師生間為共同的目標形成的一種學習組織;三是認為它是教師指導下學生自主學習的一種有效形式。有學者在對已有教師共同體概念批判時指出：“‘關系團體說掩蓋了教師共同體‘多樣關系的整體性;‘學習組織說忽略了教師共同體‘有意義過程的重要性;‘有效模式說忽略了教師共同體作為‘有機整體的完整性與有序性。”1 這些關于教師共同體說法的偏見，在師生共同體的闡釋中同樣存在。共同體是一個多樣矛盾共存的混合體。在科恩看來，“在共同體中發現的‘共性不一定是一致的。共同體不克隆行為或思想，是一種形式（行為方式）的共性，其內容（含義）在其成員之間可能有很大差異”，由此他主張“不要把共同體看作一個整合的機制，而應該把它看作一個聚合的裝置。”2

3.符號是師生交流對話的普遍中介

符號是社會實踐活動中隨著人們生產、生活和交際的需要而產生的。人作為社會性的動物必然要共同協作，從事社會生產活動。共同的生產活動要求傳遞知識、交流觀點和思想。符號特別是語言符號的產生就是出于社會協作的需要，是為了解決思想交流的問題。因而，符號和符號系統一旦形成，便成為人類文化的載體，成為社會交往和傳達思想、交流情感的工具。正因如此，日本符號學學者池上嘉彥指出：“人類掌握符號的活動與對這個世界的創造、維持，以及在時間、空間上的所有意義上的交流——這一切文化性的活動都有著深刻的關系。”3

符號學認為，“生命體都是自我世界的主體，它們之間的關系并非是等級性、階序性的，而是平等的;人類在構建自身意義世界的過程中，必須考慮其他生命體的權利和福祉，而不能將主體性視為自我中心的理據”。4 將主體視為“為他性”的責任主體，超越了實體思維的主客師生關系和主體間性師生關系對主體的認識，拆除“自我”與“他人”之間的壁壘，彰顯出教師作為學生“心靈的守護者”與“靈魂的引路人”的角色擔當。總之，從符號學的視角重構師生共同體，有充分的理論支持。更為重要的是，重新構建起的師生共同體，能夠與我們所倡導的師生共同體初衷相契合。