幼兒園生活化課程建設的實踐探究

崔榮煥

3—6歲是人生的啟蒙階段，這個年齡段的幼兒身體發育與心智發展剛剛起步，幼兒學習、生活的內涵與外延是高度疊加的。因此，相較于其他學段，幼兒園更應踐行“教育生活化、生活教育化”的理念，建設并實施高質量的生活化課程，以滿足幼兒自然發展、主動發展、多元發展的本真需求。與此同時，課程的總體目標、具體內容與實施策略，是所有門類課程建設必須思考和解答的三大問題，幼兒園生活化課程的建設也不例外。

一、遵循幼兒身心特點，科學制定生活化課程目標

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）等規范性文件對幼兒教育階段的宏觀目標、中觀任務、微觀要求等，做出了系統而科學的部署安排。具體分析看，《指南》提出了語言、科學、健康等五大領域的目標任務。經實踐探索，生活化課程目標主要涉及知識與認知、技能與動作、情感與思維三大維度，分別指向身體的學習、大腦的學習和心靈的學習。此處的五大領域與三大維度屬于高度疊加、并行不悖的兩處概念，例如健康領域、技能與動作維度保持著高度的一致，而藝術領域、情感與思維維度也體現著復雜的交融。生活化課程的目標不能過高、也不能過低，必須遵循幼兒的身心特點、年齡特征和學習規律，遵循的基本原則是“跳一跳、夠得著”。

例如，對于幼兒的語言領域，依據認知規律和年齡特征，生活化課程建設中可以階梯式設置早期口頭語言、早期書面語言、簡單文學語言的學習與運用三個層次的目標。如我園去年抓住5月8日是世界微笑日的節日教育契機，結合因疫情防控影響延期開學的實際，設計并開展了“你有一條關于想念（祝福）的語音”的生活化課程。于是，師幼間在線上“云端”開啟了一段彼此寄語的快樂旅程。通過手機、電腦等信息化設備，幼兒給小伙伴、給教師分別送上了想念和祝福的話。小班的幼兒這樣說：“寒假里，爸爸媽媽帶我走親戚了，回老家了?！薄斑@么長的寒假沒有見面，你變美了嗎？”“老師們，真的好久不見啦?！薄昂孟霌肀б幌吕蠋煟勔宦勀闵砩舷阆愕奈兜??！薄邪嗟挠變哼@樣說：“好朋友們，你們最近在家都在干嘛呢？”“疫情防控還在繼續，你有沒有做好個人防護工作？”“在家的這些時間，我時時刻刻都想見到老師們?！薄袄蠋煟罱易x了一本書，有許多故事想和你一起分享。”……大班的幼兒這樣說：“你最近都在干嘛呀，看到電視里播放疫情比較嚴重，請注意保重身體喲。”“幾個月不見，我又長高了，快要超過你個頭了?！薄耙咔榉揽仄陂g，爸爸媽媽帶我一起慰問了參加疫情防控執勤的叔叔阿姨和爺爺奶奶?！薄袄蠋?，什么時候能夠在一起做游戲，好想回到班上和老師、小朋友們在一起?！薄齻€年齡段的幼兒，語言呈現出不一樣的表達水平，但都得到了不同程度的發展。

二、面向幼兒生活世界，靈活設計生活化課程內容

幼兒的生活，有別于成年人世界的生活，也有別于科學意義上的生活。一方面，幼兒生活包括其作為自我個體和社會成員兩大部分的生活；另一方面，幼兒生活包括其個體真實的和想象的兩類空間的生活。生活化課程內容關注幼兒的興趣、回應幼兒的需要，聚焦幼兒身處的生活環境、幼兒已有的社交關系，幼兒的生活就是幼兒園生活化課程的內容。概括講，課程內容既有較強的內在規則性，也有一定程度上的不確定性。課程目標，間接決定著課程內容的適切選擇和優化組合，可以圍繞知識與認知、技能與動作、情感與思維三者綜合來編寫，也可以圍繞一年四季自然事物與人物事件的更迭來開發。課程內容既可以是預設的、靜態的文本，也可以是生成的、動態的活動。

例如，根據春耕、夏耘、秋收、冬藏的自然規律和生長時節，針對幼兒對爬山虎感興趣的實際，結合爬山虎6月開花的情況，我園在六月開展了“我與爬山虎有個約會”的生活化活動課程，并于活動結束后編寫了簡單的“走近爬山虎”生活化文本課程。隨后，我園組織幼兒圍繞“爬山虎有哪些形態特點”“爬山虎能開花結果嗎”“花期、果期分別在哪個月”“爬山虎種植多長時間能夠上墻，可以覆蓋多少面積”“爬山虎有哪些使用價值，又怎樣生長繁殖”等話題，展開了實物觀察、資料搜集、繪本制作、果農（家長）訪談等多個層面的探索實踐。通過對話、表達、觀察、欣賞、發現、交往、制作、繪畫等“做”的實踐過程，幼兒從中了解到“爬山虎屬于葡萄科，通常6月開出黃綠色的小形花朵，在9—10月結出紫黑色的果實，類似于葡萄”，觀察到“爬山虎能夠在陽光充足處生長，但扎根陰濕的土壤生長更茂盛”，搜集到“爬山虎2年左右就能上墻，一根藤條就可以覆蓋40平方米左右的墻面”等信息。同時，按照“基本信息、主要種類、形態特點、分布范圍、功能價值、作家之筆、影畫集錦”，幼兒與教師、家長共同合作編印了簡易的園本課程教材。以爬山虎為主題的活動課程以及最終的文本課程，幼兒自始至終參與其中，起源于強烈的興趣，歷經于自主的行動，自然也歸結于滿滿的收獲。

三、還原幼兒真實經驗，動態優化生活化課程策略

無論是幼兒個體的生活，還是幼兒作為社會成員的生活，原本就是幼兒自我的生活。然而，在功利思想和錯誤認知的影響下，成人的力量干擾甚至扭曲了幼兒的生活。只有經歷屬于自我的、質態本真的生活，才能形成自然的、真實的、穩固的生活經驗。生活化課程策略優化的根本原則在于，把握幼兒認知水平相對較低、形象與動作性思維相對較強、好奇心與想象力豐富等特點，為幼兒提供熟悉的、具體的、屬于自我的生活化課程。幼兒園通過生活化課程的策略優化，創設鏈接生活、親近幼兒的教育環境，為幼兒提供更多表達表現、動手動腦的機會，將知識與認知、技能與動作、情感與思維還原為幼兒的真實經驗，全面提高幼兒園的保教質量，奠基幼兒的健康可持續發展。

例如，為幫助小班幼兒克服入園初期焦慮，幼兒園可以組織大班、中班的幼兒與小班的幼兒結對，共同參觀幼兒園的設施布局，了解幼兒園現有的活動課程，并經課任教師與班上幼兒共同商討，將這一結對互助的活動命名為“以大帶小、歡樂圖鑒”課程。

此項活動課程源于大班、中班哥哥姐姐的一顆顆樂于助人的心靈：“小班弟弟妹妹們入園了，可是經常在哭鬧，不愿意爸爸媽媽離開，還想一起回家，我們有什么辦法可以幫助他們呢？”經過商討，大家得出了“我們去和小班弟弟妹妹一起唱歌、講故事、做游戲，并帶領他們參觀幼兒園、熟悉幼兒園”的活動方式：“給妹妹貼上標記，我是你的小哥哥”“我帶著4名小班弟弟妹妹，一起參觀了小池塘、種植園，還一起坐了小火車”“遇到哭哭啼啼的弟弟妹妹，我先給了他們一個擁抱”……中、大班幼兒為開展好“以大帶小、歡樂圖鑒”活動課程，動起了大腦筋，想盡了一切辦法：小班班級多，弟弟妹妹也多，那就分成小組，分頭行動；想帶領小班弟弟妹妹認識教室、報告廳、種植園、玩沙池等場所的，那就提前畫好路線圖；不認識小班的弟弟妹妹，那就制作不同的專屬標記；與小班弟弟妹妹第一次見面，準備了豐富多彩的小禮物……幼兒的想法和做法比教師考慮的內容更全面，參與的積極性也出乎教師的意料。之所以“以大帶小、歡樂圖鑒”活動取得了理想的效果，是因為課程還原了大班、中班幼兒的生活經驗，給三個年齡段幼兒提供了發展自我、照顧他人的機會。

總而言之，幼兒教師應當始終秉持“教育生活化、生活教育化”的育人理念，遵循幼兒的身心發展特點，科學制定生活化課程的預設目標；面向幼兒的生活世界，靈活設計生活化課程的具體內容；還原幼兒的真實經驗，動態優化生活化課程的實施策略。建設和實施高質量的生活化課程，能夠暢通幼兒生活與課程教育的聯系，促進幼兒自主地融入家庭生活與社會生活，快樂地享受真實生活與想象生活，幫助幼兒按照自我的方式與節奏過上完整的生活、獲得適性的成長。

（責任編輯：郭凱云）