關(guān)于學(xué)生的人性假設(shè)對教學(xué)的影響與啟示

王 城

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西·西安 710062）

1 人性假設(shè)理論

人性假設(shè)理論是行為科學(xué)管理理論的出發(fā)點。行為科學(xué)家在分析不同時期的管理理論時，將不同時期管理理論對應(yīng)的人性假設(shè)分為幾個不同的人性假設(shè)理論。

1.1 工具人假設(shè)

工具人假設(shè)認為人是有高低貴賤之分的，因此人分為主人與仆人。主人在是仆人的主人的同時，也是更高層次的主人的仆人。所以每個人都是他人利用的工具罷了。美國的管理學(xué)家麥格雷格曾用 X理論來總結(jié)工具人假設(shè)。該假設(shè)認為：（1）人是懶惰的。因此人不愿意工作。（2）人是自私的。每個人都僅僅看重自己的利益，不會認為集體的利益優(yōu)先。（3）人沒有理智。人很容易受到感情的影響，不會按照理智來做事。（4）人不愛工作。人工作就是滿足自己的生存需要，人本身并不喜歡工作。（5）人是保守的。人不喜歡新的事物，喜歡按照原來的程序進行墨守成規(guī)的工作。

當管理者對人持有工具人假設(shè)時，管理過程會采用強制手段，不顧及下屬的情緒感受，用強迫的手段讓下屬工作。

1.2 經(jīng)濟人假設(shè)

經(jīng)濟人假設(shè)是由大衛(wèi)·李嘉圖提出來的。該假設(shè)認為企業(yè)的創(chuàng)辦就是為了追求經(jīng)濟利益。因此在管理的過程中，經(jīng)濟利益可以最大程度調(diào)動員工的積極性。該理論認為：（1）工資可以調(diào)動員工積極性。給員工增加工資就可以使管理更有效率。（2）員工工作的目的就是獲得經(jīng)濟利益。員工工作的動機是建立在工作可以獲得金錢的基礎(chǔ)上的。（3）員工本身是懶惰的。員工工作就是為了獲得報酬，如果沒有報酬，員工是不愿意工作的。（4）不僅僅是工資，增加其他方面的福利報酬依然可以提高員工的工作積極性。

當管理者對人持有經(jīng)濟人假設(shè)時，管理過程就是采用典型的“胡蘿卜加大棒”的管理方式，即給員工以福利，對不符合要求的員工給予懲罰。

1.3 社會人假設(shè)

社會人假設(shè)是由梅奧提出來的。梅奧在霍桑工廠做了實驗，他分別研究了物質(zhì)條件、人際關(guān)系和工作環(huán)境對工人的生產(chǎn)效率的影響。通過實驗，梅奧提出了人際關(guān)系學(xué)說。社會人假設(shè)認為：（1）人是“社會人”。影響人的工作效率的不僅僅有經(jīng)濟利益，還有人際關(guān)系的因素。（2）在企業(yè)中存在正式群體與非正式群體。非正式群體是群體成員由于共同的興趣、需要自發(fā)形成的群體。傳統(tǒng)的管理方式僅重視正式群體的作用，而忽視了非正式群體的作用。而在管理中，非正式群體同樣重要。（3）影響生產(chǎn)效率的不僅僅有技術(shù)與設(shè)備，人的積極性與情感也很重要。如果企業(yè)中員工有良好的人際關(guān)系，企業(yè)的生產(chǎn)效率會大大提高。

當管理者對人持有社會人假設(shè)時，管理過程就會重視人際關(guān)系的作用，采取梅奧提出的“新型領(lǐng)導(dǎo)”的領(lǐng)導(dǎo)方式，即不僅僅重視對員工以物質(zhì)激勵，同時注重企業(yè)人員積極性的提高。

1.4 自我實現(xiàn)人假設(shè)

自我實現(xiàn)人假設(shè)是由馬斯諾提出來的。馬斯諾認為，人最終的目標并不是金錢、名譽和尊重，人最終的目的是為了實現(xiàn)自我的價值。美國的管理學(xué)家麥格雷格曾用Y理論來總結(jié)自我實現(xiàn)人假設(shè)。自我實現(xiàn)人假設(shè)認為：（1）人是勤勞的。因此人是愿意工作的。（2）人不是自私的。只要有適當?shù)慕M織方式，人愿意主動為了組織目標而團結(jié)努力。（3）人是理智的。在工作的過程中，人可以進行自我調(diào)節(jié)。（4）人樂于創(chuàng)造。人喜歡有新的想法與創(chuàng)造新的事物。（5）人的最終目的是實現(xiàn)自我價值。經(jīng)濟和福利等誘因?qū)θ朔e極性提高的作用是有限的，希望實現(xiàn)自我價值的人對任務(wù)的積極性是最高的。

當管理者對人持有自我實現(xiàn)人假設(shè)時，管理過程就會給予員工充分的自由，管理方式更加民主，尊重員工自己的興趣和需要。同時注重用人性化的方式激發(fā)員工的動機，讓員工真正愛上自己從事的工作。

1.5 復(fù)雜人假設(shè)

復(fù)雜人假設(shè)綜合了以上各種人的假設(shè)理論，認為人不是單一特點，人是復(fù)雜的。復(fù)雜人假設(shè)認為：（1）人對工作的態(tài)度是不一樣的。有些人認為工作可以實現(xiàn)人生價值，愿意工作。有些人則不愿意工作，需要嚴格的規(guī)章制度才能保證工作態(tài)度。（2）人天生不具有創(chuàng)造力，但創(chuàng)造力可以通過后天教育培養(yǎng)。Y理論認為是有創(chuàng)造力的，X理論認為人是沒有創(chuàng)造力的。復(fù)雜人假設(shè)綜合了X理論與Y理論，認為創(chuàng)造力可以通過后天培養(yǎng)。因此教育對于創(chuàng)造力的培養(yǎng)有不可或缺的作用。（3）對于不同的人要采取不同的管理方式。人和人是有差異性的，對于不同的人要采取不同的管理方式。

當管理者對人持有復(fù)雜人假設(shè)時，管理過程就會對不同的員工采取不同的管理方式。注重不同員工之間的差異性，管理的方式多樣化。根據(jù)不同的人、不同的工作性質(zhì)和不同的工作目標都會采取不同的管理方式。

2 關(guān)于學(xué)生不同人性假設(shè)理論對教學(xué)的影響

在研究人性假設(shè)理論對教育影響時，以往研究常常僅僅考慮到對教師的不同人性假設(shè)對教育的影響，而很少考慮到關(guān)于學(xué)生的不同人性假設(shè)對教育的影響。而對學(xué)生的不同人性假設(shè)將很大程度影響到教學(xué)目的、內(nèi)容、方法和評價。因此在研究人性假設(shè)對教學(xué)影響時候，不僅僅要考慮到關(guān)于教師的人性假設(shè)對教學(xué)的影響，同時要考慮到關(guān)于學(xué)生的人性假設(shè)對教學(xué)的影響。如表一與表二所示，關(guān)于學(xué)生不同的人性假設(shè)會對教學(xué)過程和教學(xué)目的、內(nèi)容、方法及評價產(chǎn)生不同的影響。

表1：不同人性假設(shè)對教學(xué)過程的影響

表2：不同人性假設(shè)對教學(xué)目的、內(nèi)容、方法和評價的影響

2.1 當對學(xué)生的人性持有工具人假設(shè)時，教學(xué)過程具有強迫性

按工具人假設(shè)，學(xué)生是懶惰不愛學(xué)習(xí)的，因此要想讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識，就需要對學(xué)生進行強迫教育。這樣會對教學(xué)產(chǎn)生不同方面的影響。教學(xué)目的就僅僅為培養(yǎng)遵紀守法的公民，教學(xué)內(nèi)容就以帶有強制性的法律為內(nèi)容，教學(xué)方法為強迫、壓制和刻板，教學(xué)評價僅僅注重終結(jié)性評價，重視學(xué)生對規(guī)則的學(xué)習(xí)程度，較少考慮學(xué)生的情感、興趣與需要。如春秋戰(zhàn)國時期的法家思想。法家思想認為人的本性是惡的，因此教學(xué)的目的為培養(yǎng)遵守法律的公民、教學(xué)方法為強迫與壓制、教學(xué)內(nèi)容是法律條文以及教學(xué)評價為學(xué)生法律的學(xué)習(xí)成效。

2.2 當對學(xué)生的人性持有經(jīng)濟人假設(shè)時，教學(xué)過程具有功利性

按經(jīng)濟人假設(shè)，學(xué)生學(xué)習(xí)就是為了以后獲得更好的經(jīng)濟報酬，社會開展教育事業(yè)就是為了促進經(jīng)濟發(fā)展。因此經(jīng)濟人假設(shè)會對教學(xué)的各個方面都產(chǎn)生影響。教學(xué)目的就是一方面培養(yǎng)社會需要的建設(shè)人才，另一方面提高學(xué)生獲取經(jīng)濟收入的能力；教學(xué)內(nèi)容以可以獲取經(jīng)濟收入的內(nèi)容為主；教學(xué)方法注重獎勵與懲罰。當學(xué)生獲得成績時，給予學(xué)生獎勵。當學(xué)生犯錯誤時，對學(xué)生進行懲罰；教學(xué)評價注重相對性評價。因為學(xué)生要在就業(yè)市場上獲取更大的優(yōu)勢，需要的是學(xué)生自己相對于其他學(xué)生的能力更強。如17-19世紀的教育科學(xué)化思潮與20世紀舒爾茨的人力資本理論。教育科學(xué)化思潮代表人物有斯賓塞，他認為科學(xué)的知識最有價值，反對古典知識與古典語的學(xué)習(xí)；舒爾茨的人力資本理論揭示了教育一方面可以提高個人的收入，另一方面可以促進一個國家的經(jīng)濟發(fā)展。

2.3 當對學(xué)生的人性持有社會人假設(shè)時，教學(xué)過程更為人性化

按社會人假設(shè)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的不僅僅有經(jīng)濟誘因，還有學(xué)生間和師生間人際關(guān)系。如果有良好的人際關(guān)系，教學(xué)過程就會更有效率。社會人假設(shè)會對教學(xué)的各個方面產(chǎn)生影響。教學(xué)目的是一方面培養(yǎng)與他人和諧相處的人，另一方面培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力；教學(xué)內(nèi)容注重學(xué)生與他人相處的能力與處理自身情緒的能力；教學(xué)方法注重情景陶冶法和情感感化法。注重創(chuàng)設(shè)一定的情景與教師對學(xué)生的情感感化；教學(xué)評價重視質(zhì)性評價與同伴間評價。因為質(zhì)性評價可以促進師生間關(guān)系，同伴間評價會使學(xué)生重視與他人建立良好的關(guān)系。如德育教學(xué)的體諒模式。體諒模式是由英國的教育學(xué)家麥克菲爾提出來的。他認為德育的目的就是為了培養(yǎng)可以關(guān)心、理解和體諒他人的人。注重同伴間、師生間良好關(guān)系的建立。在教學(xué)的內(nèi)容上注重學(xué)生學(xué)習(xí)如何與他人良好相處的知識。

2.4 當對學(xué)生的人性持有自我實現(xiàn)人假設(shè)時，教學(xué)過程具有情感性

按自我實現(xiàn)人假設(shè)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的不是為了金錢、名譽與社會地位，而是為了實現(xiàn)自己的人生價值。自我實現(xiàn)人假設(shè)對教學(xué)的各個方面都會產(chǎn)生影響。教學(xué)目的就是為了培養(yǎng)有能力自我實現(xiàn)的人；教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該由學(xué)生自己選擇，老師僅僅是學(xué)生的指導(dǎo)者，學(xué)生自己有能力學(xué)習(xí)可以實現(xiàn)自己人生價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容；教學(xué)的評價應(yīng)該由學(xué)生自己評價。因為價值本身的定義是由學(xué)生自己決定的，所以學(xué)習(xí)到底有沒有成果也應(yīng)該由學(xué)生自己評價。如羅杰斯提出的自由學(xué)習(xí)理論和杜威的學(xué)習(xí)即生長理論。羅杰斯認為教育應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生的情感、興趣與需要，提出了非指導(dǎo)性教學(xué)，用真誠、移情與無條件的愛方法教學(xué)，在教學(xué)的過程中，注重師生間建立良好的關(guān)系，讓學(xué)生不僅僅獲得知識的增進，也可以獲得情感、態(tài)度、價值觀和與個人發(fā)展相關(guān)的一切因素等各個方面的滋養(yǎng)；杜威認為教育本身并沒有確定的目的，教育就是為了讓學(xué)生自然生長，尊重學(xué)生自己的興趣、需要、年齡與身心發(fā)展規(guī)律，認為學(xué)生本身就具有成長的強大能力，反對教育的過程對學(xué)生強加外力的束縛。

2.5 當對學(xué)生的人性持有復(fù)雜人假設(shè)時，教學(xué)過程會因材施教

按復(fù)雜人假設(shè)，每個學(xué)生的個性特征是不一樣的，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的也是不同的，以及學(xué)生所處的社會與家庭環(huán)境也是不同的。復(fù)雜人人性假設(shè)對教學(xué)的各個方面都會產(chǎn)生影響。教學(xué)目的對不同的學(xué)生是不同的。有些學(xué)生希望通過學(xué)習(xí)來獲得經(jīng)濟報酬，有些學(xué)生想通過學(xué)習(xí)來實現(xiàn)自我的人生價值而有些學(xué)生想通過學(xué)校環(huán)境擁有融洽的人際關(guān)系；教學(xué)內(nèi)容對不同的學(xué)生是不同的。有些學(xué)生希望學(xué)習(xí)到社會急需的可以獲得高報酬的知識，有些學(xué)生希望學(xué)習(xí)到對自身價值實現(xiàn)有幫助的知識，而有些學(xué)生想學(xué)習(xí)到如何與他人相處的知識；教學(xué)方法對不同的學(xué)生是不同的。有些學(xué)生是不樂于學(xué)習(xí)的，因此可能需要一定的強制性才能保證其學(xué)習(xí)到基礎(chǔ)知識，而有些學(xué)生是喜歡學(xué)習(xí)的，因此要給予其自由民主的環(huán)境促進其學(xué)習(xí)與創(chuàng)造力的產(chǎn)生；教學(xué)評價對不同的學(xué)生也是不同的。一方面評價的內(nèi)容是不同的。對于不同的學(xué)生可以選擇性評價其具有特長的地方。比如對于喜歡創(chuàng)造的學(xué)生，可以有針對性地對其創(chuàng)造能力進行評價。另一方面評價的方式是不同的。比如對于學(xué)習(xí)動機為“追求成功”型的學(xué)生評價可以較多進行量化評價，對于學(xué)習(xí)動機為“避免失敗”型的學(xué)生評價可以較多進行質(zhì)性評價。比如孔子在《論語》中說：“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。這便是復(fù)雜人假設(shè)在教育家思想中的體現(xiàn)。

3 人性假設(shè)理論對教學(xué)的啟示

以往的研究大部分研究關(guān)于教師的人性假設(shè)，從對教師的人性假設(shè)出發(fā)探究其對教育管理的啟示。很少研究關(guān)于學(xué)生的人性假設(shè)對教學(xué)的影響。因此我想從關(guān)于學(xué)生的人性假設(shè)對教學(xué)影響的角度談?wù)勅诵约僭O(shè)理論對教學(xué)的啟示。

在過去運用人性假設(shè)理論進行的管理實踐過程中，不同的理論都有自己的適用性，都一定程度上提高了生產(chǎn)效率。但是大部分理論都有自己的弊端，有自己的適用范圍。如工具人假設(shè)有忽視人性的弊端；經(jīng)濟人假設(shè)在管理中應(yīng)用起來過于功利化；社會人假設(shè)不能解決在人際關(guān)系不好的工作環(huán)境中的工作效率問題；自我實現(xiàn)人的假設(shè)可能會讓個人過于自由發(fā)展，而忽視了社會的需求。因此在人性假設(shè)理論的應(yīng)用過程中，應(yīng)將不同的理論綜合起來。

在教學(xué)中亦是如此，教學(xué)中也應(yīng)該將不同的人性假設(shè)理論應(yīng)用起來。因此我從教學(xué)目的、內(nèi)容、方法與評價等四個方面分析將關(guān)于學(xué)生不同的人性假設(shè)理論綜合應(yīng)用至教學(xué)的啟示。

3.1 教學(xué)目的多樣化

教學(xué)目的多樣化是指教學(xué)目的不能僅僅定位為獲取經(jīng)濟報酬、與他人建立良好的人際關(guān)系或?qū)崿F(xiàn)自我的人生價值。教學(xué)目的應(yīng)該一方面種類、數(shù)量多樣，另一方面對不同的人有不同的側(cè)重點。有些理論認為教學(xué)的目的是為社會培養(yǎng)人的，即社會本位論。代表人物有愛爾維修、拉夏洛泰和涂爾干等；有些理論認為教學(xué)的目的是為個人本身服務(wù)的。代表人物有盧梭、福祿培爾和蒙臺梭利等。而從人性假設(shè)理論的角度來看，教學(xué)目的不能僅僅拘泥于單個目的，而要做到一方面教學(xué)目的本身要關(guān)注學(xué)生發(fā)展的多個方面，另一方面對于不同人的特點側(cè)重于不同方面的教學(xué)目的。

3.2 教學(xué)內(nèi)容廣泛化

教學(xué)內(nèi)容廣泛化是指教學(xué)內(nèi)容不僅僅為可以獲得經(jīng)濟效益的知識技能、與他人和諧相處的知識技能或為實現(xiàn)自我價值的知識技能。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該一方面種類、數(shù)量多樣，另一方面對不同的人有不同的側(cè)重點。形式教育學(xué)理論認為教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該為培養(yǎng)自身能力的各種知識。代表人物有洛克和裴斯泰洛齊；實質(zhì)教育學(xué)理論認為教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該為各種科學(xué)知識。代表人物為英國的斯賓塞。而從人性假設(shè)理論的角度來看，教學(xué)的內(nèi)容不能僅僅為增長能力或者科學(xué)知識，而要做到一方面教學(xué)內(nèi)容種類、數(shù)量多樣化，另一方面對不同的學(xué)生教學(xué)內(nèi)容側(cè)重點不同。

3.3 教學(xué)方法因材施教

教學(xué)方法因材施教是指教學(xué)方式不僅僅為獎懲法、情感陶冶法或討論法，教學(xué)方式應(yīng)該一方面種類多樣，另一方面對不同的學(xué)生運用不同的教學(xué)方法。比如要素主義教育認為，教學(xué)方式應(yīng)該主要為老師講授。代表人物有巴格萊與科南特；實用主義認為教學(xué)方式應(yīng)該為啟發(fā)教學(xué)。代表人物有杜威與帕克赫斯特。而從人性假設(shè)理論的角度來看，教學(xué)方式不能僅僅拘泥于固有的方式，而要做到一方面擴展教學(xué)方式的種類，另一方面對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)方式，對同一個的學(xué)生的不同發(fā)展程度、不同類型的能力采取不同的教學(xué)方式。

3.4 教學(xué)評價多元化

教學(xué)評價多元化是指教學(xué)評價不僅僅為終結(jié)性評價或形成性評價。教學(xué)方式應(yīng)該一方面評價主體多元，另一方面評價指標多元。比如目標模式認為評價應(yīng)該以終結(jié)性評價為準，評價教學(xué)是否滿足了想要達到了教學(xué)目標，代表人物是泰勒；過程模式認為評價應(yīng)該以形成性評價為準，因為教學(xué)是不斷生成的過程，因此要重視教學(xué)過程中的評價，代表人物是斯騰豪斯。而從人性假設(shè)理論的角度來看，教學(xué)評價不能僅僅為單一的評價方式，而要做到針對不同學(xué)生、不同能力和不同環(huán)境等采取不同的教學(xué)評價方式。如根據(jù)評價在教學(xué)中的作用、評價標準的不同和評價主體不同分為不同的評價方式。