從語文學科的視角淺談初高中貫通培養

孟媛

一直以來，初中與高中的銜接和培養都是教學中的難點。我思考這個問題的緣起是我在教學中遇到的兩個困惑。工作七年以來，我先教過四年高中，后又教了三年初中。在這期間，我遇到了兩個曾經給我帶來很大困惑的問題：一是為什么有的學生在初中明明學得很好，可到了高中成績急劇下滑？二是初中老師為什么老在給學生方法？

乍一看，這兩個問題好像一個是因，一個是果。其實細想之后，不盡然。然而，這兩個問題的確是有內在聯系的。對一個高中老師來說，很多時候跟他談方法是不被接受的。我在高中的那幾年，從沒給學生講過什么固定的方法，哪種題該怎么作答，那是沒有一個固定模式的。因此，我到了初中之后，曾經非常不適應。我不明白——為什么一定要教方法？語文學科難道可以像數學一樣存在一個行之四海而皆準的公式？

其實，要理清楚這兩個問題，要從初高中對學生要求達到的能力水平談起。初中學段，對一個學生的要求就是在區分各類文本的基礎上讀懂文本。無論是記敘文、議論文，還是古典詩歌，只要求讀懂就夠了。高中不止于此。高中學段要求學生在讀懂文本的基礎上能夠做到欣賞和有思辨的能力。那么問題來了，高中學生的欣賞和思辨能力一定是建立在初中培養的閱讀理解能力的基礎之上的。如何能做到從“理解”自然而然地過渡到“欣賞”、“思辨”，就應當是初高中貫通培養的核心問題。

再來談我們的學習規律。在我們最初接觸一個新鮮的事物時，一定無從做起，這時候，勢必需要一個學習支架來幫助我們從無到有。而初中課堂中的“方法”，無非就是這種學習支架。從大的視角來看，人類的學習過程就是不斷地搭支架和去支架的過程。我們用搭建好的支架來完成了一個學習目的，久而久之，當我們對這種能力掌握通透之后，就不再需要之前搭建的支架了;從整個中學教學來看，或許可以說，初中階段的教學就是在為學生高中的學習搭建支架;以初中的視角來看，教師給學生的“方法”就是完成當下能力提升的支架。那么，高中有沒有支架呢？有。只是不以固定的形式存在，不易察覺，千變萬化。由此可見，初中與高中的教學是存在貫通的基礎的——都在搭建學習支架，不過形式不同。以一節初中的詩歌教學為例。

這節課的課題是“詩歌的理解、欣賞與表達。”這是一節初三復習課。課堂內容共包括三個環節：首先以展示課標和近三年真題引出這節課的學習目標，在這個過程中，學生會發現，課標與真題在要求的能力點上是一致的，這才使得學習目標成為合理的;其次，引入“思鄉懷人詩”，以王維的《相思》為例，要求學生完成三個任務——找到關鍵詞來準確定位情感傾向，從意象、用典、畫面、修辭、直接抒情這幾個角度沉浸式體驗詩歌的妙處，把這首詩表達情感的方式寫成一段文字;最后，在學生把握了讀詩和中考題型的基礎上，要求學生自主命題，并進行解答。教師在這節課的小結中要指出：讀詩的思路是由信息的發散到聚焦來準確定位情感，再把聚焦的情感再次發散輻射到整首詩來沉浸式體驗，最后再將情感有效表達出來。而中考的題目和課標也是沿著這個思路進行的。

在這節課中，教師通過讓學生通過將發散的信息聚焦，來準確定位詩歌的情感傾向，并幫助學生從意象、用典、畫面、修辭、直接抒情等角度來讀懂陌生的詩歌，這是初中的教學根本——如何讀懂文本。由此，我想清楚了第二個問題：初中老師為什么老在給學生方法——沒有方法，學生根本看不懂文本。

那么為什么有很多學生在初中成績一直很好，到了高中卻學得一頭霧水，不得要領？因為高中的支架形式變了。如果學生還是依賴初中老師教給他的支架去解決高中學習中遇到的問題，那一定是緣木求魚。高中的支架并不是一個固定的答題模式，或者某種一定管用的技巧，高中的支架化身成為一個個理解文章的關鍵問題。《項鏈》中的瑪蒂爾德為什么不和她的朋友說實話，告訴她項鏈丟了？如何理解《雨巷》中那個“丁香一樣結著愁怨的姑娘”？怎么能體會到莊子文章中和諧又博大的美？這些都不是一個簡單的答題模式就能解決的問題。學生變得無從下手。他們習慣了用一種模式去解決問題，畢竟那些辦法可行、有效，又討巧。而這，就是初高中斷層的關鍵問題。如果能完美地解決這個問題，就能在某種程度上真正實現初高中的貫通培養。

回到學習支架的起點來看，如若初中教師能在搭建支架的同時想到學生如果有一天去掉了支架，是否能夠完成閱讀理解，那么問題就迎刃而解了。換句話說，初中教師要有高屋建瓴的視角和長遠的計劃，要在搭建支架的同時消解學生對學習支架的依賴性。其實這個問題很好解決，只要我們明白：我們搭建學習支架的目的是幫助學生理解文本。因而，理解文本才是根本目標，而支架本身只是途徑。學生通過學習支架所直達的目的地是對文本的深入透徹的理解，那么終有一天，扔掉那些“方法”也無妨。畢竟，大道至簡。

還是以上面的那節初中詩歌教學課為例。在這節課中，如果教師把重點放在最后的結論上——通過這些方法就能讀懂詩歌的結論，那么學生記住的就是這些行之有效的“捷徑”;如果換種上法，把這些方法的總結當成是體會、涵泳詩歌的工具，而最終的指向是幫助學生沉浸式地體會詩歌，那么學生的收獲就不僅僅停留在方法上了。同樣的一種教學設計，卻可以上出完全不同的兩種效果。如何取舍，就看教師本身對教學內容的價值衡量——是為了方法而教方法，還是為了幫助學生體會詩歌情感而教方法。換句話說，如果學生有了體會詩歌情感的能力，那些方法又有什么意義？能力或許從方法得來的，方法卻不應該是我們教學的最終目的。

總而言之，語文學科的初高中教學，存在實現貫通培養的可能性，貫通的應該是能力，而不是知識。培養學生能力的貫通和提升才是關鍵，不忘初心才是根本。特別是對于初中教師來說，不被眼前的捷徑迷住了思考就是實現語文學科初高中貫通培養的曙光。

東北師范大學附屬中學朝陽學校 孟 媛