談?wù)n堂有效提問的落點選擇

孫振

[摘 要]語文教學(xué)中的課堂提問是一種傳統(tǒng)的教學(xué)策略，是一種有效的教學(xué)手段，但如果陷入“碎問”或“滿堂問”的泥淖，就會使教學(xué)走向無效。因此，教師應(yīng)從具體的學(xué)情出發(fā)，在語言表達的秘妙處提問，在文本內(nèi)容的核心處提問，在學(xué)生學(xué)習(xí)的疑問處提問，在文本表達的矛盾處提問，引導(dǎo)學(xué)生主動獲取語文知識，發(fā)展思維能力，提升語文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);有效提問;落點選擇

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0032-02

課堂提問作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)策略，是經(jīng)實踐證明的有效教學(xué)手段。教師應(yīng)從具體的學(xué)情出發(fā)，在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，確定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，并在教學(xué)過程中有針對性地提出問題，以引導(dǎo)學(xué)生主動獲取語文知識，發(fā)展思維能力。那教師如何在課堂上適時提出問題，以引導(dǎo)學(xué)生突破閱讀教學(xué)低效的藩籬，走進有方向、有節(jié)奏的高效閱讀呢？

一、在語言表達的秘妙處提問

學(xué)習(xí)一篇課文，需要在把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，關(guān)注那些有著獨特意味的表達形式，破譯文本表達的密碼，這就是閱讀教學(xué)從內(nèi)容學(xué)習(xí)向關(guān)注形式轉(zhuǎn)身的關(guān)鍵所在。課文內(nèi)容是學(xué)生通過自己的努力就可以基本理解的，而語言形式蘊藏的是特別的意思、深刻的意義和豐厚的內(nèi)涵，不容易為學(xué)生所理解。語言形式的這些內(nèi)蘊如果沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生就難以找到理解的入口，只能徘徊在不得要領(lǐng)的邊緣上。而教師的引導(dǎo)可以通過提問的形式來體現(xiàn)。

如，二年級下冊的《楓樹上的喜鵲》一文，主要是講“我”發(fā)現(xiàn)楓樹上的喜鵲阿姨有了一窩小喜鵲，并且聽懂了喜鵲阿姨教小喜鵲學(xué)習(xí)語言的事情。對這樣的課文，如果從課文內(nèi)容的角度組織學(xué)生學(xué)習(xí)，只需要關(guān)注文中奇特的想象，學(xué)生就能夠理解和把握。但這樣的學(xué)習(xí)肯定是不全面的，缺失了語言表達形式方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生即使把課文背得滾瓜熟爛，對語言文字的運用也很難掌握。換而言之，教師必須在引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生從語言表達形式上深入學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生在本課的學(xué)習(xí)中獲得語文素養(yǎng)的真正提升。那如何有效引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注本課語言表達形式上的秘妙呢？教學(xué)中，教師要結(jié)合二年級學(xué)生寫話表達上的要求，從文本中尋找相關(guān)的表達樣本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本表達的秘妙，再組織學(xué)生進行仿寫。

課文中有一處很獨特的表達：

我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學(xué)自己發(fā)明的拼音字母……

“鵲！鵲！鵲！”喜鵲阿姨教道。

我知道，這便是ɑ、o、 e。

喜鵲弟弟也跟著學(xué)：“鵲，鵲，鵲……”

這里面蘊藏的表達秘妙不是三個“一會兒”的句式運用，而是最后一個“一會兒”的內(nèi)容與下面內(nèi)容之間的承接關(guān)系。對這樣的表達秘妙，教師可提出問題：“課文中的三個‘一會兒的句子順序能不能換？如果換的話，后面的內(nèi)容會有什么變化？”這樣的提問，使學(xué)生在研讀三個“一會兒”的順序與下文的關(guān)系時發(fā)現(xiàn)了表達的內(nèi)在秘妙。最后的“一會兒”是說喜鵲阿姨教拼音字母，下文寫的就是喜鵲阿姨教小喜鵲學(xué)習(xí)字母的情形。如果把喜鵲阿姨教唱歌或者做游戲放在最后，與下文就接不上了，這樣下文就要改成教唱歌或做游戲的事情。在學(xué)生有了這樣的發(fā)現(xiàn)后，教師還可以讓學(xué)生選擇把喜鵲阿姨教唱歌或者做游戲的內(nèi)容放在最后，仿寫下文對接的情形。如此一來，能強化學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生的表達能力得到發(fā)展。

二、在文本內(nèi)容的核心處提問

文本內(nèi)容的核心，從寫作的角度看，是引發(fā)作者提筆行文的靈感所在;從讀者的角度看，是能夠與作者產(chǎn)生情感共鳴的關(guān)鍵表達，是值得潛心會文、靜心涵泳的關(guān)鍵句段。具體從一篇課文來看，主要是文本的字里行間所蘊藏的那種深刻、豐富的內(nèi)涵。面對這樣的文本核心，教師不能以自己的理解水平進行把握，而需要站在學(xué)生的立場上，為學(xué)生尋找合適的切入點，通過有效設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生順利進入文本的核心，深刻感悟作者表達的情感。這樣學(xué)習(xí)課文才能使學(xué)生有所收獲。

如，五年級上冊《父愛之舟》一文，回憶從上小學(xué)到上師范學(xué)校的時間里，父親省吃儉用送“我”上學(xué)的一些事情。文章所寫的都是一些瑣碎的小事，如住小客棧，夜里父親不忍“我”被臭蟲咬決心要換房間，看廟會他只吃從家里帶來的涼粽子卻給“我”買了碗熱豆腐腦，借姑父的小船送“我”到學(xué)校等，這些瑣碎的內(nèi)容作者是用父愛將它們串在一起的。題目“父愛之舟”正是文本的核心。文本中能夠集中體現(xiàn)父愛的是這樣一段話：“這是我第一次真正心酸的哭，與在家里撒嬌的哭、發(fā)脾氣的哭、打架的哭都大不一樣，是人生道路中品嘗到的新滋味了。”有一位教師在教學(xué)中，抓住文字進行提問：“在過去的人生經(jīng)歷中，‘我有過各種各樣的哭，但這一次為什么說是‘第一次心酸的哭？其中的‘新滋味到底指什么？”帶著這樣的問題，學(xué)生深入研讀文本，抓住“心酸”一詞，與之前所敘述內(nèi)容中“不肯加錢換房子”“不忍心叫父親買”的行為與感受進行比較，發(fā)現(xiàn)“心酸的哭”的深刻內(nèi)涵。父親為了能夠讓“我”上學(xué)讀書，默默地付出了太多;而在享受父親這種默默地付出中，“我”不能為父親做點什么來回報，所以才覺得“心酸”，才會流淚。這種心酸的哭，既是“我”孩童時期漸漸長大后愛的意識忽然覺醒的標(biāo)志，又是“我”默默下決心，一定要好好讀書，以回報這種默默而深沉的父愛的體現(xiàn)。

三、在學(xué)生學(xué)習(xí)的疑惑處發(fā)問

兒童天生好問，這是他們好奇心和求知欲的體現(xiàn)。學(xué)生閱讀理解的進步是伴隨著疑問的不斷解決而產(chǎn)生的。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)中不是所有的問題學(xué)生都可以自己解決的，那些自己解決不了的問題對他們來說就是理解路上的障礙或陷阱。教師如果能夠抓住這些疑惑處進行提問，一方面會使學(xué)生覺得自己的學(xué)習(xí)與教師很合拍，進而增強解決問題的信心;另一方面教師的提問往往能夠暗示或提示學(xué)生解決問題的路徑與方法，幫助學(xué)生從疑惑中走出來。

如，五年級上冊《四季之美》一文的四個自然段各寫了一個季節(jié)的美，每一個自然段的第一個句子作為總起句，以特定的時間寫出了相應(yīng)季節(jié)的美。但到了第四自然段，課文分寫的內(nèi)容竟然出現(xiàn)了與總起句“冬天最美是早晨”不相符的情形——“只是到了中午，寒氣漸退，火盆里的火炭，大多變成了一堆白灰，這未免令人有點兒掃興。”對此，學(xué)生產(chǎn)生疑惑，怎么也想不明白。在教學(xué)中，教師就要抓住學(xué)生的這一疑惑處進行提問：“明明是要寫早晨之美的，怎么又寫中午的事情，而且寫的還是令人掃興的事情呢？”這樣的問題直戳學(xué)生的痛點，激發(fā)了學(xué)生要把它弄明白的情感。當(dāng)然，教師要指導(dǎo)學(xué)生思考問題的路徑：可以想想早晨與中午、和諧與掃興之間是什么關(guān)系。于是，學(xué)生再度細(xì)讀這一自然段，找出文章表達的邏輯聯(lián)系。在總起句中點出早晨這一時間段，后續(xù)的分句具體寫了冬天的美是以閑適的心情來體會冷與暖所產(chǎn)生的和諧美感;而所寫的中午是一種時間上的對比，同時因為冷不在了，所以暖也就失去了必要性，何況火盆里只剩下一堆白灰，自然就體會不出和諧美的意味了。可見，課文最后出現(xiàn)的冬天中午的內(nèi)容，目的在于比較出冬天早晨冷與暖之間那種和諧之美的內(nèi)涵。有了這樣的理解，學(xué)生對課文最后的表達就覺得不是多余的，而是有余味的。

四、在文本表達的矛盾處提問

在語文教材中，有許多文本從表面上看有著互相矛盾的問題，學(xué)生對此也總是疑惑不解。此時，教師就要抓住這一教學(xué)資源，及時組織學(xué)生聚焦矛盾處，深入研讀文本，仔細(xì)尋找矛盾產(chǎn)生的原因，把握解決矛盾的思路和方法，將矛盾適時化解。這樣，不僅提出問題的學(xué)生有了被認(rèn)可的獲得感，而且其他學(xué)生也會在閱讀中努力發(fā)現(xiàn)文本存在的矛盾處，從而促進學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本。

如，五年級上冊的《珍珠鳥》一文，是一篇略讀課文，主要是讓學(xué)生運用在前面精讀課文學(xué)到的借物抒情的方法來體會課文的表達。教學(xué)中，有的學(xué)生就提出了自己的發(fā)現(xiàn)：“我覺得作者不是真的喜歡珍珠鳥，因為鳥兒只有在大自然中才能夠自由自在地生活，但作者卻把珍珠鳥養(yǎng)在籠中。”一石激起千層浪。拋出這一問題，立即引發(fā)了熱議。教師沒有急于回答學(xué)生的問題，而是提出一個讓大家思考的問題：“作者到底是不是真的喜歡珍珠鳥？”接下來，學(xué)生帶著這個問題再次深入文本仔細(xì)研讀，尋找解決的路徑。學(xué)生的看法有肯定的也有否定的。對此，教師讓學(xué)生先展開小組討論，互相交流;然后組織匯報，讓相同的觀點獲得相應(yīng)的補充，形成更充分的理由;接著，再讓相同觀點的學(xué)生各自組成新的小組，并針對對方提出的觀點和理由，討論如何找到反駁的證據(jù)，包括通過網(wǎng)絡(luò)等途徑查找相關(guān)資料等;最后，開展班級辯論賽，讓肯定方和否定方展開交鋒，比一比，誰的理由更充分。經(jīng)過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生最終認(rèn)識到：作者是真的很愛珍珠鳥。一方面他從朋友處獲得珍珠鳥后，無論是對大鳥還是對小鳥，都給予了無微不至的關(guān)愛;另一方面，珍珠鳥已經(jīng)成為許多國家飼養(yǎng)的觀賞鳥，說明這種鳥已經(jīng)適應(yīng)了人類的籠養(yǎng)，在原來的生態(tài)環(huán)境中放養(yǎng)，可能會危及它的生命。這樣，學(xué)生所提出的問題就得到解決。

總而言之，在課堂教學(xué)中，教師的提問要避開那些學(xué)生能夠提出的問題，要問在關(guān)鍵處。只有在關(guān)鍵的地方提問，才能使提問發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

（責(zé)編 韋 雄）