基于CBI理念的英語類專業英語語法教學改革實證研究

2021-06-15 13:01:50王志平

高教學刊 2021年4期

摘 ?要：本研究以某高校外國語學院英語和商務英語專業本科的班級為研究對象，研究分別基于CBI理念和傳統教學模式的《英語語法》教學情況。采用定量和定性相結合的研究方法，對商務英語專業班級（控制班）和英語專業班級（實驗班）的《英語語法》課程評價里平時成績、期末成績、綜合成績模塊之間的差異及該差異是否顯著進行深入的探究，并對兩個班各自課程評價模塊之間相互關聯的程度情況進行探究。研究結果發現：（1）控制班和實驗班在三個課程評價模塊之間都有差異，并且差異性比較顯著;（2）控制班和實驗班各自內部三類課程評價模塊之間具有一定的低、中、高的正相關關系，也即課程評價模塊之間具有一定的共變關系。

關鍵詞：CBI理念;課程評價;相關性;差異性;SPSS

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）04-0142-05

Abstract： This study takes English and business English majors in a School of Foreign Languages at a university as research object. The paper studies the teaching reform of English grammar based on CBI and traditional models， andadopts the quantitative and qualitative research methods to evaluate the regular performance， final score and comprehensive score modules of English grammar for business English majors （Control Class） and English majors （Experimental Class）. It further explores the differences and the significance of differences， and the degree of correlation among the twoclasses' curriculum evaluation modules. The results show that：（1） There are significant differences between Control Class and Experimental Class in the three curriculum evaluation modules; （2） There are certain positive correlations among the three types of curriculum evaluation modules in Control Class and Experimental Class， that is， there are certain covariant relationship between the curriculum evaluation modules.

Keywords： CBI; course test; correlation; difference; SPSS

當前，高校外語教學界正在圍繞打造“金課”而展開了轟轟烈烈的研究。如蔡基剛提出了外語“金課”的4條標準和5個關鍵內容。他對以內容為依托的教學理念（CBI）提出了新的看法，認為外語教學應該基于與專業相關的新知識的學習，要培養學生提出問題和解決問題的能力，適當提高課程內容的認知挑戰度。[1]郭英劍也對英語類專業（含英語、商務英語、翻譯）本科階段“金課”的標準和標準的確立提出了個人看法，認為應該培養學生強大的溝通與思辨能力，讓學生同時講好中國故事和世界故事。[2]李莉文認為我國高校英語專業新一輪教學改革的根本目標應該是提高學生的批判性思維能力和創新能力。[3]常俊躍、劉曉蕖、鄧耀臣[4]和孫有中[5]提出了要用內容依托式課程教學（Contented-based Instruction）替代傳統的英語技能課程的課程改革思路。劉曉民認為“開展內容依托式思辨能力教學，將思辨能力培養與學科教學相結合，以學科知識為載體，通過思辨能力內容和學科知識的融合來提高學生獨立分析、解決問題的能力更加符合我國教學實際”。[6]

上述學者們一致認為外語教學課程改革方向是建設“金課”，核心是課程內容改革，提倡將學生的知識、能力、素質、思辨等有效融合起來，改革的思路之一就是進行以學科知識為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、課程設置符合不同學生群體的需要[7]的基于內容依托教學法理念的英語教學改革。正是在這樣的背景下，本文提出了基于內容依托的英語語法教學改革實證研究，以期驗證新思想、新理念、新方法引領課程改革的實際效果。

一、研究方法

為了探討基于CBI理念的《英語語法》教學改革實施情況，本研究主要采用定量和定性研究方法對相關實驗數據進行檢驗和分析。從教學內容上改革，在實驗班將語法知識與不同體裁的跨學科知識結合，以學生已有的語法知識結構、語言能力和學習經驗為基礎，適當增強課程的挑戰度。蔡基剛[1]和馮智文[8]都支持這樣的做法。他倆還支持將新技術手段引入教學中。本實驗教學中采用了“線上微課講解+線下小組合作學習”相結合的教學模式，通過讓學生合作探究所選不同學科新知識，鍛煉學生將語言知識學習與國內外最新的學科知識的掌握結合起來，提高其解決復雜現實問題的能力，促進其思辨能力和創新能力的提高，同步塑造學生正確的三觀、品格和家國情懷。在本實驗中實驗班的平時成績主要反映了基于CBI理念的“線上微課講解+線下小組合作學習”英語語法教學的高階性過程評價結果，而控制班平時成績主要反映課堂表現、紀律、學習態度等低階性評價結果;卷面成績主要反映的是學生的傳統的課堂語法知識掌握情況和學生基于學科知識嘗試解決復雜語言分析的綜合能力情況;綜合成績反映的是兩個組班級在進行相應教學實驗的過程中平時成績與期末成績按照3：7比例權衡折算后得到的結果。因此，借助研究英語語法課程評價三個模塊的成績之間的差異性和相關性，可以間接地考察兩種教學方法效果間的差異及其顯著程度。

（一）研究問題

1. 控制班和實驗班學生《英語語法》課程平時成績、期末成績、綜合成績評價模塊之間的差異性如何？差異的顯著性如何？

2. 控制班、實驗班學生《英語語法》課程平時成績、期末成績、綜合成績評價模塊之間的相互關系如何？模塊間的相關度如何？

（二）研究對象

為了推斷實施傳統語法教學和基于CBI理念的英語語法教學改革試驗的成效，本研究把某高校外國語學院2017級英語專業5個班共191人作為實驗班，開展基于CBI理念的英語語法教學和評價，把2017級商務英語專業2個班共92人作為控制班，進行傳統的英語語法教學和評價，入學時兩個專業的整體錄取成績雖有差異，但不具有統計意義上的顯著性。

（三）研究工具

外國語學院英語、商務英語專業《英語語法》課都是在大一第一學期開設。本研究主要以平時作業完成情況或表現和期末考試試卷作為測量工具，成績均設為百分制。本研究采用IBM SPASS STATISTICS 22.0統計分析軟件來進行數據的錄入、整理、加工和分析，圍繞研究問題進行定量和定性分析研究。

（四）數據收集和分析

1. 數據收集

本研究中，實驗班和控制班分別由兩位教學經驗豐富的專業教師施教，選用統一的課堂教學用書，上課時間是15周，周課時為2。數據收集主要是平時成績和期末成績的收集。其中實驗班開展基于CBI理念的英語語法教學，教學內容增加了課下練習材料，主要是涉及環境、社會、政治、經濟、科技、文化等不同學科體裁的真實英語語料，每個語篇字數在800字左右;學習形式以小組合作討論式學習為主;學習成果以小組每次完成的一份語法分析報告形式呈現;學習評價以每組人在報告形成過程中的參與度、準確度、合作程度、態度等作為一次平時成績的評定的依據，該評價由每次的輪值組長和任課教師共同完成，取小組后六次完成的作業中每位學生各自的成績的平均成績作為其該門課程的平時成績;每次分析報告的講解由主講教師制成微課并通過微信公眾號向學生發布，并且據后臺終端查看學生微課學習情況。而控制班教學內容主要以課堂講授語法知識和技能為主，沒有平時課下語篇語料的分析練習;平時成績評價主要以課堂表現、出勤、回答問題等情況作為依據，這屬于比較容易做到的低階性評價。在實驗班任課教師僅把控制班的平時成績評價手段作為一種參考而不計分，僅以小組合作學習實際情況為依據計分評價。考慮到學生入學成績因素，在期末考試命題時，英語語法知識型題占50%，基本能反映學生的英語語法基礎，語法運用能力型題占50%，基本能夠反映學生經過大一第一學期的學習是否掌握了靈活運用語法知識和學科知識素養來綜合解決具有一定挑戰度的復雜語言問題的能力。

2. 數據分析

（1）實驗班和控制班平時成績差異性檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用不同教學方法的學生平時成績有顯著差異（t=-22.803，df=281，p<0.05）：采用CBI理念英語語法教學的班級學生平時成績顯著低于采用傳統英語語法教學班級的學生（MD=-7.8478）。

（2）實驗班和控制班期末成績差異性檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用不同教學方法的學生期末成績有顯著差異（t=5.787，df=281，p<0.05）：采用CBI理念英語語法教學的班級學生期末成績顯著高于采用傳統英語語法教學班級的學生（MD=7.17411）

（3）實驗班和控制班綜合成績差異性檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用不同教學方法的學生綜合成績有顯著差異（t=2.912，df=281，p<0.05）：采用CBI理念英語語法教學的班級學生綜合成績顯著高于采用傳統英語語法教學班級的學生（MD=2.61245）。

（4）實驗班平時成績、期末成績、綜合成績差異性檢驗

配對樣本t檢驗結果顯示，采用基于CBI理念教學方法的學生平時成績、期末成績和綜合成績之間有顯著差異。平時成績和期末成績之間有顯著差異（t=31.382，df=190，p<0.05）：實驗班學生平時成績顯著高于期末成績（MD=21.10314）;平時成績和綜合成績之間有顯著差異（t=31.405，df=190，p<0.05）：實驗班學生平時成績顯著高于綜合成績（MD=14.76806）;期末成績和綜合成績之間有顯著差異（t=-31.108，df=190，p<0.05）：實驗班學生期末成績顯著低于綜合成績（MD=-6.33508）。

（5）控制班平時成績、期末成績、綜合成績差異性檢驗

配對樣本t檢驗結果顯示，采用傳統語法教學方法的學生平時成績、期末成績和綜合成績之間也有顯著差異。平時成績和期末成績之間有顯著差異（t=34.051，df=91，p<0.05）：控制班學生平時成績顯著高于期末成績（MD=36.12500）;平時成績和綜合成績之間有顯著差異（t=33.695，df=91，p<0.05）：控制班學生平時成績顯著高于綜合成績（MD=25.22826）;期末成績和綜合成績之間有顯著差異（t=-34.686，df=91，p<0.05）：控制班學生期末成績顯著低于綜合成績（MD=-10.89674）。

皮爾遜r相關分析結果顯示，控制班學生英語語法課程平時成績、期末成績和綜合成績之間存在顯著的正相關關系（r平時成績-期末成績=0.232，p<0.05;r平時成績-綜合成績=0.336，p<0.05;r期末成績-綜合成績=0.993，p<0.05），平時成績與期末成績之間屬于低相關，平時成績與綜合成績之間屬于中等相關，期末成績與綜合成績之間屬于高度相關。說明學生三部分成績之間存在一種共變關系，尤其是期末成績與綜合成績形成一種高度正相關關系。

二、研究結果與分析

（一）實驗班和控制班平時成績差異性檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用CBI理念英語語法教學的實驗班學生平時成績顯著低于采用傳統英語語法教學的班級的學生（MD=-7.8478）。控制班學生平時成績達到平均96.9457分，而實驗班學生平時成績平均分僅為89.0979。通過對相關教師訪談及對該任課教師評分記錄觀察，發現控制班平時成績主要體現在課堂出勤、回答問題表現等方面，主要由任課教師評價，評價標準為百分制;實驗組平時成績主要體現在課后展開的有一定難度的不同學科體裁的英文語料語法分析報告（主要以6人一組的小組合作和探究式學習形式完成）的過程性評價，主要由任課教師和輪值小組長評價，評價標準為百分制。實踐中以輪值小組長對合作學習過程中每個人的參與度、貢獻度、公認的準確度和合作的態度等來進行評分，任課教師主要負責評估小組任務完成的態度和質量，來給小組組長打分，并最終權衡自評分過高或過低的小組成員的整體得分，確保平時成績打分的質量和效果。關于評價途徑方面，劉曉民則認為應該豐富評測形式，注重主觀評價[6]。相對于控制班的單一評價模式，實驗班采用了多元參與的評價模式，有效地調動了學生的學習積極性、合作學習意識，提高了其發現問題、分析問題和探究問題綜合解決能力，鍛煉了學生的高質量的思維能力。田靈興認為通過小組合作學習活動可以有效地增強學生的學習動機，降低他們的焦慮，讓學生能夠產生積極的情感體驗[9]。實驗班平時成績評價整體較低但是對推進開展基于CBI理念的英語語法教學改革試驗確是起到了良好的導向作用。這一結果有效支持了孫有中和劉曉民觀點，即采取小組討論或小組演示等形式是有利于激發學生思維能力和創造能力的形式[5-6]。基于CBI理念的英語語法教學在拓寬學生知識面、培養其持久學習興趣、提高其學習動機和語言表達能力方面的實際效果，與田靈興等在研究中發現的結果是一致的[10]。而控制班平時成績雖然容易評價，但其公平性和客觀性往往容易引起質疑，因此屬于低階性評價，不利于學生深層次的創新性思辨能力的激發和鍛煉。

（二）實驗班和控制班期末成績差異性檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用基于CBI理念的英語語法教學的實驗班學生期末成績顯著高于采用傳統英語語法教學的控制班的學生（MD=7.17411）。實驗班學生期末平均成績達到67.9948，控制班學生期末成績平均達到60.8207，尤其是實驗班的平均值標準差低于控制班平均值標準差，說明經過一個學期的教學實驗后，實驗班學生整體上期末成績優于控制班學生的期末成績。為了避免學生的入學成績對期末成績造成太多影響，命題組教師在試卷設計上采用了5：5的試題考點分布設計，即前50分試題主要考學生的基礎知識、基本概念的掌握情況，后50分試題主要考學生靈活運用所學英語語法知識和學科素養分析真實英文語料的能力，傳統的語法考試主要考察學生零碎語法點的掌握情況和語法點在經過加工后的非真實語境中使用的情況，不利于調動學生語法學習的積極性，不利于改變過去死記硬背的語法學習意識和觀念，不利于其完成有一定挑戰難度的知識學習和思辨能力的培養。而現在的語法測試改變了過去忽視學生在真實語言現象中發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力的考察，讓學生在語法學習中有了一定的挑戰度。李莉文也支持這一做法，她認為把教學與測試有機地結合起來，把批判性思維能力的培養貫穿于整個教學和測試過程中，可以充分發揮測試對教學和學習的積極反撥作用[3]。在后50分題的評測中實驗班學生成績顯著地高于控制班，分析語言現象和解決問題的能力和水平也顯著地高于控制班。

（三）實驗班和控制班綜合成績差異性檢驗

獨立樣本t檢驗結果顯示，采用基于CBI理念英語語法教學的實驗班學生綜合成績顯著高于采用傳統英語語法教學的控制班的學生（MD=2.61245）。

實驗班綜合成績平均分達到74.3298，控制班綜合成績僅達到71.7174，尤其是實驗班平均值標準差明顯低于控制班，說明經過一個學期的教學對比實驗，實驗班學生成績整體差異不大，但學生整體語法水平明顯提高了。而控制班學生雖然平時成績明顯高于實驗班，但最終總評得分卻顯著地低于實驗班，說明實驗結果傾向于證明了基于CBI理念的英語語法教學改革取得了顯著的成效，不僅通過平時成績調動了學生學習的積極性和主動性，還提高了學生們在面對真實英語材料時發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力。在本實驗中，為了有效地控制平時成績打分時可能出現的照顧分、隨意分等不合理現象，在課程評價體系里綜合成績構成設置為平時成績占30%，期末成績占70%的比例。以此突出實驗班和控制班學生成績的變化主要由教學模式的改變而引起的。袁平華認為教師在日常教學中要鼓勵學生發揮主觀能動性，積極探索各知識點間的聯系，對所學知識進行系統的分析、歸納和評鑒，可以提高學生批判性思維能力[11]。這一觀點時時提醒教師不要把學生當作知識的被動接受者、存儲器，而要基于學生已有學習經驗和知識結構讓學生進行有意義的內容學習，注重知識間聯系、觀察、分析、解釋和運用等能力的提高。這是一種高階性思維能力的培養，應該引起教師在日常教學中的高度重視。

（四）實驗班平時成績、期末成績、綜合成績差異性檢驗

配對樣本t檢驗結果顯示，采用基于CBI理念教學方法的實驗班學生平時成績、期末成績和綜合成績之間有顯著差異。平時成績和期末成績之間有顯著差異（t=31.382，df=190，p<0.05）：實驗班學生平時成績顯著高于期末成績（MD=21.10314）;平時成績和綜合成績之間有顯著差異（t=31.405，df=190，p<0.05）：實驗班學生平時成績顯著高于綜合成績（MD=14.76806）;期末成績和綜合成績之間有顯著差異（t=-31.108，df=190，p<0.05）：實驗班學生期末成績顯著低于綜合成績（MD=-6.33508）。平均值差的數據顯示期末成績更接近綜合成績。平時成績與期末成績和綜合成績的差值說明平時成績的評定實際上并未完全反映學生的真實水平，否則相互間平均值差不應該太大。

皮爾遜r相關分析結果顯示，實驗班學生英語語法課程平時成績、期末成績和綜合成績之間存在顯著的正相關關系（r平時成績-期末成績=0.190，p<0.05;r平時成績-綜合成績=0.303，p<0.05;r期末成績-綜合成績=0.992，p<0.05），平時成績與期末成績之間屬于低相關，平時成績與綜合成績之間屬于中等相關，期末成績與綜合成績之間屬于高度相關。說明學生三部分成績之間存在一種共變關系，尤其是期末成績與綜合成績形成一種高度正相關關系，期末成績越高，那么綜合成績的增加就會越明顯。平時成績與期末成績之間的低相關關系可能是由于實驗班補充學習的基于CBI理念選擇的語料在期末考試中的比例僅占50%造成的。假設能占到100%，可以預測平時成績與期末成績之間應該是一種高度正相關關系。

（五）控制班平時成績、期末成績、綜合成績差異性檢驗

配對樣本t檢驗結果顯示，采用傳統語法教學方法的學生平時成績、期末成績和綜合成績之間有顯著差異。平時成績和期末成績之間有顯著差異（t=34.051，df=91，p<0.05）：控制班學生平時成績顯著高于期末成績（MD=36.12500）;平時成績和綜合成績之間有顯著差異（t=33.695，df=91，p<0.05）：控制班學生平時成績顯著高于綜合成績（MD=25.22826）;期末成績和綜合成績之間有顯著差異（t=-34.686，df=91，p<0.05）：控制班學生期末成績顯著低于綜合成績（MD=-10.89674）。平均值差的數據顯示期末成績更接近綜合成績，平時成績與期末成績和綜合成績之間較大的平均值差值說明傳統英語語法教學中平時成績的評定實際上也并未反映學生的真實水平，否則平均值差不應該這樣大，它們遠遠高于實驗班相應的平均值差。結果顯示控制班平時成績評價存在失真現象，實際上人為地造成了最后控制班綜合成績較為理想的結果。

三、研究結論

英語專業應該把思辨能力訓練作為核心教學目標納入每一門課程的教學大綱[5]，CBI的研究是改革和努

力的方向之一[12]。《英語語法》教學也理應落實這一理念，不僅傳授給學生知識和信息，還要突出學生思辨能力的培養。本研究通過對比實驗班和控制班《英語語法》課程評價模塊之間的差異性和相關性，發現開展基于CBI理念的英語語法教學在調動學生學習積極性、主動性方面具有明顯效果，在學生運用所學語法知識解釋一些真實語言材料的過程中能很好地鍛煉他們發現問題、分析問題和解決問題的綜合能力，尤其是基于學科知識的學習能有效地提高學生的批判性思維能力。研究結果顯示傳統的英語語法課程評價在引導學生實際問題解決方面存在一定局限性，平時成績評價也不能很好地反映學生真實水平和學習情況。因此，在今后的教學中，要改革平時成績的評價結構和標準，真正有效地將形成性評價和終結性評價有機整合起來，要突出以學科知識為內容依托來鍛煉學生的語言綜合運用能力和不斷提高學生思辨能力為英語語法教學的核心目標，以此為方向進行《英語語法》金課建設。

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基金項目：2017年河南省高等教育教學改革研究與實踐立項省級重點項目“基于‘3C教學生態鏈的國際商務人才培養模式與創新”（編號：2017SJGLX108）成果;2019年河南省高等學校重點科研項目計劃“基于CBI理念的高端商務人才培養模式改革創新研究”（編號：19A880027）成果;南陽師范學院2019年本科一流課程《英語語法》立項（編號：2019-YLKC-069）成果

作者簡介：王志平（1979-），男，漢族，河南南陽人，碩士，副教授，研究方向：英語語言文學。