利用“單元整合”實現小學語文“長文短教”教學模式探究

【摘 要】教師與學生是小學課堂教學的重要組成部分，如何平衡課堂上教師與學生的關系是一個彌久常新的課題。

《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》提出了開發學生發展核心素養體系，明確了學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。如何在篇幅很長的課文中實現“短教”，并在此過程中培養學生的語文素養，是每個語文教師的研究課題。筆者就“長文短教”的教學模式談談看法。

【關鍵字】小學語文;核心素養;長文短教t

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2021）12-0227-02

學生的核心素養代表學生需要具備的適應終身發展的必備品格與個人能力。培養核心素養需要堅持科學性的基本原則，緊緊圍繞立德樹人的根本要求，堅持以人為本。部編版教材是主題單元的形式，每一單元都有一個單元主題，每一個單元所編排的課文在學習方法上有非常高的相似度。在這一模式下，為了做到“長文短教”，讓學生更好地理解課文，“單元整合教學”模式應運而生。

一、利用“單元整合”實現“長文短教”教學模式的背景

單元整合教學與傳統教學從精讀到略讀的逐課教學方式不同，它是以單元為整體，將整個單元的課文整合在一起的一種新的教學模式[1]。

（一）“單元整合”教學模式概述

小學語文“單元整合”教學是一種以人為本的教學模式，主張以學生的語文實踐為背景，以學生的整體和諧發展為主線，圍繞語文教學的總體任務進行合理序化、細化與架構，在確定教學核心的基礎上，組建學習單元，并圍繞學習單元開展教學[2]。這一模式打破了傳統小學語文一課一教的教學模式，使教師可以利用多種方法提高教學實效，如誦讀訓練、課堂練筆、同類對比等，為學生主動學習、合作學習、進一步深入學習提供了更多空間。單元整合教學是當前教學改革中理論與實踐結合的體現，可以進一步促進教學發展，切實提高教與學的實效性，實現“長文短教”的教學模式。

運用單元整合模式教學前，教師需要根據文本的不同，預設不同的方法引導學生學習。學生思維具有跳躍性，課堂不會完全如同備課時預設時那般，這就考驗教師如何在課堂上隨機應變。

（二）“單元整合”教學的目的

“單元整合”教學是以單元目標為核心，對各單元的課文進行重點講解、整合、分析。這一設計對教師的教學提出了新要求。教師要通過單元整合教學模式，將整個單元同類型的課文整合在一起，通過引導的方式，讓學生在單元學習中舉一反三，學習知識，鞏固知識，更好地掌握新知識。這一設計既考驗教師平衡課堂師生關系的能力，也考驗學生學習中舉一反三的能力，有利于培養學生核心素養中的關鍵能力。

二、利用“單元整合”實現“長文短教”教學模式的策略

實現單元整合教學，要先了解教師應該在教學前、教學中和教學后分別做些什么。教師在這一系列的準備中要從人的本性、本能出發，使人的本性和本能得到高度發展[3]。教育學家認為，不管人類運用各種能力的方法如何，都能使這些不同的能力得到完全的發展。”這就需要用到洛克等教育學家提出的“個人本位論”，該理論主張“教育目的以個人價值為中心”。

（一）“整合式”預習的設置

課前預習對學習一堂新課來說非常重要。過去的課前預習，要求不夠明確。在這種情況下，學生在預習上總是敷衍了事，或者直接不做。這樣的預習方式十分影響學生的課堂學習效果，在單元整合教學中，教師可設計預習單，通過預習單將學生的課前預習細化，讓學生學會預習。教師可結合單元整合教學的要求，以單位設置預習單，預習單要包括“生字字音、字形、課文朗讀、課文脈絡梳理、質疑”等五個部分，如表1所示。

預習單的設置可以引導學生在課前預習中有針對性地思考，自己動腦解決一些疑問，不再一味地依賴教師的講解。對實在不能解決的問題，只要學生在課前進行了思考，那么學生對這類問題會有不一樣的見解。當這些問題在課堂上呈現時，學生由于思考過，便能很好地與同伴交流討論，最后在與教師的交流討論中得到答案，更好地獲取知識。

（二）“整合式”教學的推進

單元整合教學模式，強調主題模塊學習，可實現語文素養的整體提高、語文能力的逐步提升[4]。教師在教學環節需要圍繞這個模式進行整合，也需要根據學生的知識積累、知識結構、心理特征以及教材的單元特點等進行個性化的修改。個性化的模式調整可以讓課程相同主題資源進一步的提升，在此基礎之上與其他主題資源進行對比，并根據教學目標進行調整。在六年級下冊第四單元的教學中，教師可以其中一篇課文為例，引導學生品讀課文，了解如何通過對人物的動作、語言、心理等方面的描寫來展示人物的形象。

如《金色的魚鉤》這篇課文講述了一個在紅軍長征過草地時發生的故事。課文描述了一個個形象鮮明的人物，“炊事班長”牢記指導員的囑托，照顧三個生病的小戰士的事跡尤為鮮明，這不僅表現了紅軍戰士忠于革命的思想，更表現了炊事班長甘于奉獻的優秀品質。課文深刻刻畫了人物形象，將人物的語言、動作等細節描繪得淋漓盡致，表現了老班長在當時狀態下的崇高境界。該文簡短又不失樸實，事件發展層次分明，娓娓敘述。作者通過對人物神態、語言、心理等細節的描寫，進一步烘托人物的精神品質。如在語言描寫方面，通過“熬過這二十天不簡單啊”“等了半夜，也不見魚上鉤”“翻了多少草皮也找不到一條蚯蚓”“找野菜就得一棵一棵地摸”等。教師可以讓學生帶著問題通讀該文段，結合自己對紅軍過草地的個人了解，以小組互助討論的方式，從不同的角度論述老班長雖面臨多種困難，但仍在艱苦條件下盡職盡責地完成組織上交給他的艱巨任務，體現其優秀的品質。這樣的教學，有助于學生將學到的學習方法運用到本單元其他課文的學習中，有助于學生借助語言文字，走進文本，理解內容，品味語言。同時需要教師認真研讀本組課文，深入解讀文本，科學使用教材。

三、課堂外實現知識遷移

利用“單元整合”實現小學語文“長文短教”教學模式的目的是讓學生將課堂上學到的知識遷移應用到實踐中，最常見的遷移是將知識遷移到閱讀和寫作中，在實踐中靈活運用。

（一）在實踐中運用學習方法

“單元整合教學”特別考驗學生的認識能力、思維能力。當學生較深入地理解了課文后，教師應引導他們研究比較這組課文的共性，使他們學會沿著同一方向探求各篇課文的同一性，沿著不同方向尋找各篇課文的個性特點。找到單元各篇課文的共性，也就找到了該單元課文的一般規律。這是分析、綜合、抽象的過程，對學生的學習能力要求相當高。學生在掌握共性后，再去研究該單元課文的個性特點，就會發現各篇課文在表現一般規律的同時，又表現出具體的特殊性，這是知識具體化的過程。這種實踐運用能夠發展學生的思維能力，不斷提高其認識水平。

（二）在寫作中遷移知識

單元整合教學在實踐中的運用十分廣泛，最顯而易見的便是在寫作中的運用。在小學語文學習中，低年級學生最先接觸的便是看圖寫話，這是寫作的基礎入門。如何讓學生在一開始就愛上寫作十分重要，因為好的開始是成功的一半。課程標準提出要遵循學生的身心發展規律，那么要讓學生對寫作產生興趣，最重要的一步便是閱讀[5]。學生擁有良好的閱讀能力，有了閱讀積累，才能很好地將自己的閱讀積累和經驗運用在寫作中。隨著年齡的增長，學生通過課堂上的學習，在教師的引導、與同伴的交流、自己的感悟中，能更好地掌握不同的寫作手法，并應用到寫作中。學生能在敘事過程中自然地融入自己的感受，并且學會通過細節描寫凸顯人物形象，這些都體現了利用“單元整合”實現小學語文“長文短教”教學模式下，學生在課堂外對知識的遷移應用。

核心素養要求在課堂上培養學生的關鍵能力，而利用“單元整合”實現小學語文“長文短教”這一教學模式，能夠尊重學生的自主能力，通過教學與實踐運用的遷移，真正做到培養學生的學習能力。

【參考文獻】

[1]田慧生，李如密.教學論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.

[2]趙榮昌，張濟正.外國教育論著選[M].南京：江蘇教育出版社，1990.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[4]B.A.蘇霍姆林斯基.杜殿坤，譯.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2000.

[5]章凱，張必隱.興趣對文章理解的作用[J].心理學報，1996（3）.

【作者簡介】

尤炎林（1992～），女，福建泉州人，本科，二級教師。研究方向：小學語文教學。