在線課程開放度對教與學行為與效果的影響
——基于成人學生的研究

李 梅，孫月亞，李 蕾，賈國祥

(北京開放大學 a.首都終身教育研究基地；b.終身教育處；c.教務處，北京 100081)

一、問題提出

隨著教育從注重深度向廣度為主轉變，課程內容與教學傳遞方式也隨之發生變化。從課程內容之間有明確的界限、學生不能夠控制學習內容和學習時段，向課程內容注重以主題為中心的跨學科整合，教學過程中學生對知識傳遞與接受的選擇、組織、進度與時程的控制程度更強轉變。[1]課程內容之間的界限從清晰變得模糊，教學的秩序性被打破，教學角色之間分隔式微，即教學體系從封閉轉向開放。對于植根于實用主義哲學的成人教育學來說，[2—3]更是如此。成人學生擁有較為豐富的經驗，其學習更多地與工作結合，課程內容的開放無疑迎合了成人學習者的特點。同時，教學組織的開放給予學習者更多的對學習時間的掌控權，在一定程度上弱化了工學矛盾。然而，對于學歷教育的成人學生來說，對教學內容和秩序過多的掌控容易導致學習拖延的問題，因學習的持續性被打斷而影響學習效果。

二、相關研究述評

伯恩斯坦從分類和架構兩個維度對課程進行了分類。分類是指課程內容之間的界限，強分類表示知識之間分割明顯，弱分類是指知識之間的界限模糊。架構指在教學關系中師生擁有對于知識傳遞與接受的選擇、組織、進度與時程的控制程度，強架構表示教學關系界線清晰，開放度低，弱架構則表示教學關系界限模糊。強分類和強架構形成了聚集型課程，即課程內容之間的界限明確，教學有嚴格的秩序，師生之間權力分割明顯。弱分類和弱架構則是統整型課程的特點，即課程內容和教學均處于一種開放的態勢，知識之間的界限模糊，教師對學生的控制減弱。在完全統整型的課程里，教學沒有固定時段，是一種共同的教學活動。[4]界限的模糊與清晰代表了課程教學開放度的高低，界線越模糊，開放度越高，反之開放度越低。

成人教育理論中，學習被認為是經驗的重組，[5]經驗是成人學習的重要資源。[6]成人更多地借助自身的經驗來理解和掌握知識。在學習內容方面，成人教學更注重取材于同伴群體，而非內容之間界線分明的學科。在師生關系方面，由于成人擁有較為豐富的經驗和自我導向的深層需要以及自我導向式學習的能力，成人學生與教師之間的關系更加民主，角色界限被模糊化。成人學生協助形成課程，與教師共享權威。很多研究提出，面向成人學生的課程教學應具有較強的靈活性和開放性，學生對學習過程應有較大的控制權，教學應由內容模型轉向過程模型。[7]教學過程中，教師的作用主要體現在教學內容準備、學習活動設置以及學習過程答疑方面。作為終身學習、社會學習的重要方式，在線學習在系統性、師生關系的強度、集體同步學習和教師監控方面的不充分性契合了成人學習者的特點?；诔扇藢W習者的特點，對已有的成人在線教學研究進行理論分析發現，基于問題的內容整合的、教學組織無嚴格時序要求的、師生之間角色界限不明顯的教學具有更好的教學效果。然而，這些研究都基于這樣兩個潛在假設：一是成人學生具有較強的學習動機，為了自我發展而主動學習；二是教學內容的組織基于學生在工作或生活中遇到的真實問題。

事實上，目前我國在線學習者的自主學習能力普遍較低。[8]開放大學成人學歷教育的學生學習動力不足，學歷導向性較強。成人教育突出應用型人才培養，但不意味著弱化知識的重要性，課程內容仍然以學科知識體系為主線進行組織。這種強調知識之間的學科分割界線的聚集型課程其自身內容之間以及與日常經驗之間是一種封閉的關系，教學組織強調在固定的時段傳遞固定的內容。在教學關系中，降低學生對于知識習得的內容、時間和方法的掌控權力，而增加教師的權力，[9]是一種開放度較低的強架構。當學生對一個學科所知較少時，很多成人認為傳統的教學是最好的方式。[10]相關實證研究表明，開放大學成人教育更多的是采用一種較為封閉的學習模式，教師是學習內容的提供者和學習過程的組織者、輔導者，學生是教學的接受者，學習過程中的主要交互類型是“生—師交互”，學習行為的目標導向較強，受課程學習的考勤要求的影響較為明顯。[11]

已有研究多從理論層面論述成人學生的課程與教學特點，而對教學行為與效果的實證研究較為欠缺。本研究以開放度為因變量，將課程分為統一、集中的組織形式和開放形式兩種。通過教學數據分析兩種形式的課程教學中，師生教與學的行為特點和學生的學習效果差異。

三、研究方法

(一)研究樣本

本研究的對象為成人高校在線課程，樣本為72個課程班，低開放度課程和高開放度課程各36個班，樣本選擇綜合考慮了課程中教學活動的豐富性、完整性、活動分布、選課學生人數、課程所屬專業等因素。兩組課程班的活動總數分別為847和834(詳見表1)，選課學生分別為976人次和977人次，涵蓋了學校大部分專業的學生。

表1樣本課程班主要學習活動數量和學生人次

(二)研究設計

研究樣本來源于北京開放大學2018年春季學期和秋季學期開設的課程，所有課程的教學活動都是基于Moodle平臺在線開展的，學習對象為專升本層次的成人學生。根據教學在時間結構、師生關系等維度的界限清晰程度將其分為低開放度課程和高開放度課程。低開放度課程的教學組織開放度較低，教學內容和活動具有較為嚴格的順序性和遞進關系，按6個模塊組織，課程教學總時長為6周，學生按周完成相應模塊的學習任務。高開放度課程的教學組織開放度較高，體現在教學按主題模式組織，各主題的學習之間沒有嚴格的順序關系和參與活動的時間限制，教學持續18周，學生可以靈活掌握學習活動的參與時間。樣本課程各模塊均有數量不等的測試、討論區和作業等活動。教師對學生學習過程的輔導活動主要包括回復學生在討論區的提問，批閱學生在線提交的作業。要求教師在48小時內回復學生發帖，在7天內批閱學生的作業。

(三)研究問題與假設

1.研究問題

本研究主要探討以下三個問題：

Q1：不同開放度的在線課程教學中學生的學習行為有何不同？

Q2：不同開放度的在線課程教學中學生的學習成績是否有顯著差異？

Q3：不同開放度的在線課程教學中教師的教學行為是否有顯著差異？

2.研究變量

學習行為包括討論區發帖行為、提交作業行為、參與測試行為。其中，討論區發帖行為是指學生在討論區發帖、回貼、編輯帖、刪帖等行為；參與測試行為指學生參與并提交測試的行為；提交作業行為指學生編輯、保存、提交作業的行為。

教師行為則主要指回帖、批閱作業兩類教學活動。教師在48小時內回帖為及時回帖，在7天之內批閱作業為及時批閱作業。

課程成績為學習活動(包括作業、發帖、測試等活動)的評價成績加權之和。

3.研究假設

根據研究問題，本研究提出了五個假設，分別為：

H1:開放度低的課程學生參與程度顯著高于開放度高的課程的。

H1-1:開放度低的課程學生發帖數顯著高于開放度高的課程的。

H1-2:開放度低的課程學生提交作業數顯著高于開放度高的課程的。

H1-3:開放度低的課程學生參與測試次數顯著高于開放度高的課程的。

H2:開放度低的課程學生學習行為的時間分布較開放度高的課程均衡。

H2-1:開放度低的課程學生編輯帖子行為的時間分布比開放度高的課程均衡。

H2-2:開放度低的課程學生編輯作業行為的時間分布比開放度高的課程均衡。

H2-3:開放度低的課程學生參與測試行為的時間分布比開放度高的課程均衡。

H3:開放度低的課程學生成績顯著高于開放度高的課程的。

H4:開放度低的課程教師輔導行為顯著高或多于控制組的。

H4-1:開放度低的課程教師回貼率顯著高于開放度高的課程的。

H4-2:開放度低的課程教師批閱作業率顯著高于開放度高的課程的。

H5:開放度低的課程教師教學反饋及時性顯著高于開放度高的課程的。

H5-1:開放度低的課程教師的回貼及時性顯著高于開放度高的課程的。

H5-2:開放度低的課程教師的批閱作業及時性顯著高于開放度高的課程的。

(四)數據采集與分析

1.數據收集

本研究的數據來自Moodle平臺日志和統計報表，其中學生發帖行為、編輯作業行為、參與測試行為來自平臺日志數據，學生發帖數、提交作業數、參與測試數和教師回帖數、回帖及時率、批閱作業數、批閱作業及時率等數據則來源于根據統計條件生成的報表。

2.數據分析

本研究的數據分析使用Excel2013和Spss20.0兩種工具。使用Excel2013生成雷達圖和折線圖對學生各周的在線學習行為分布(上線次數、論壇發帖、參與測試、提交作業)進行呈現，使用Spss20.0的獨立樣本T檢驗對學生學習行為(發帖數、參與測試數、提交作業數)、學習成績和教師教學行為(回帖率、回帖及時率、批閱作業率和批閱作業及時率)進行對比分析。同時，使用效應量Cohen’sd進一步檢驗差異的顯著性。

四、研究發現

(一)學生學習行為對比分析

本研究中主要對學生發帖、提交作業、參與測試等學習行為進行了分析，包括對兩組課程的討論區人均發帖數(人均發帖數=發帖總數/討論區個數/學生人數)、人均提交作業數(人均提交作業數=提交作業總數/作業個數/選課人數)、人均參與測試數(人均參與測試數=參與測試總人次/測試個數/選課人數)的對比及三類學習行為的時間分布均衡性分析。

1.學生學習行為數量對比

對兩組學生的平均發帖數、平均提交作業數、平均參與測試數進行獨立樣本T檢驗，并給出結果(如表2所示)。

表2學生學習行為數對比

討論區允許學生多次發帖，成績取最高值。低開放度課程各討論區學生人均發帖0.65條；高開放度課程各討論區學生人均發帖0.48條。T檢驗結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.906，大于0.05，方差具有齊性，經雙側T檢驗，相伴概率值為0.121，大于0.05,效應量Cohen’sd值為0.370，在0.2—0.5之間，差異不顯著。即低開放度課程與高開放度課程的學生人均發帖數無顯著差異。假設H1-1未得到驗證。

課程作業一般只允許提交一次，低開放度和高開放度課程學生人均提交作業數分別是0.726份和0.599份，T檢驗結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.119，方差具有齊性，經雙側T檢驗，相伴概率值為0.524，大于0.05，效應量Cohen’sd值為0.151，小于0.2，差異不顯著，說明低開放度課程和高開放度課程的學生人均提交作業數沒有顯著差異。假設H1-2未得到驗證。

測試活動的大部分試題都是客觀題，在測試截止日期之內可以重復回答3次。從樣本課程學生參與測試行為的總次數來看，低開放度課程和高開放度課程學生人均參與測試數分別為1.228和1.038，T檢驗結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.119，方差具有齊性，經雙側T檢驗，相伴概率值為0.022，小于0.05，效應量Cohen’sd值為0.553，大于0.5，差異顯著，說明低開放度課程的學生平均參與測試次數顯著高于高開放度課程的。對學生測試參與率、成績進行獨立樣本T檢驗(見表3)，結果顯示：低開放度課程的學生測試平均參與率(參與率=參與人數/選課人數)顯著高于高開放度課程的(相伴概率值為0.049)，假設H1-3得到驗證，且兩組學生第一次參與測試的成績無顯著差異，最終成績差異顯著(相伴概率值為0.004)。

表3學生測試參與率和成績對比

2.學生學習行為時間分布

學生學習行為時間分布是指對學生編輯帖子、作業、參與測試的行為在時間(以周為單位)上的分布。

(1)學生發帖行為時間分布

學生發帖行為包括發布新貼、回貼、修改或刪除帖等操作。發帖行為在時間上分布的均衡性是衡量學習過程連續性的一個指標。兩組學生編輯帖子人次分別是30 499和11 606。通過散點圖(見圖1)可以發現，低開放度課程學生編輯帖行為次數隨時間遞減，而高開放度課程學生編輯貼行為次數則呈現先降后升的走勢。

從編輯帖行為的周分布來看，兩組學生存在較大的差異。圖2所示的發帖行為次數雷達圖顯示：低開放度課程學生發帖行為呈逐周遞減趨勢，但總體上來看，各周分布較為均勻(見圖2a)。高開放度課程學生發帖行為在課程學習期間的分布極為不均衡，學生編輯帖行為主要集中在第1周和第18周，其余周次的發帖行為明顯較少，詳見圖2b。假設H2-1得到驗證。

(2)編輯作業行為時間分布

低開放度課程和高開放度課程學生保存、提交作業總次數分別為3 780和2 137。由散點圖(見圖3)可以看出，課程作業編輯、提交行為在總體上呈遞增趨勢。

(注:每周的數值為該周所對應半徑與雷達圖連線的交點，圖4、圖6同此)

雷達圖(圖4)顯示，低開放度課程學生編輯、提交作業行為呈逐周遞增趨勢，在第6周達到頂峰。高開放度課程學生編輯、提交作業行為主要集中在在第8周和第18周。假設H2-2得到驗證。

(3)學生參與測試時間分布

從學生參與測試行為的總數來看，低開放度課程學生參與測試總次數(6 569)稍少于高開放度課程(6 884)。散點圖(見圖5)顯示，低開放度課程學生的參與測試的行為隨時間遞減，而高開放度課程學生參與測試的行為總體上隨時間遞增。

從參與測試行為在各周的分布圖(如圖6所示)可以發現，低開放度課程學生的測試參與行為在各周的分布較為均衡，總體呈逐漸遞減趨勢。高開放度課程學生參與測試的峰值在最后一周，其次參與行為較多的集中在第8周。假設H2-3得到驗證。

(二)學生課程成績對比分析

學生課程成績是學生在課程學習過程中所參與的討論、作業、測試等活動得分的加權之和，同一討論區發帖和測試的成績如果有多個，則取最高分計入課程總分。低開放度課程和高開放度課程學生的課程成績平均分分別是71.64和60.97。對兩組成績進行獨立樣本T檢驗(見表4)，結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.000，小于0.05，方差不具有齊性。經雙側T檢驗，相伴概率值為0.000，小于0.001, 效應量Cohen’sd值為0.331，大于0.2，差異顯著。即低開放度課程的學生平均成績顯著高于高開放度課程。假設H3得到驗證。

表4學生成績

(三)教師輔導行為對比分析

教師輔導行為主要體現在教學反饋情況和反饋及時性。具體體現為回帖率、作業批閱率及回帖及時率、作業批閱及時率。對低開放度課程和高開放度課程的教師回帖率、作業批閱率及回帖及時率、作業批閱及時率進行獨立樣本T檢驗(見表5)，結果如表3所示。

表5教師輔導行為對比

1.教師教學反饋情況

(1)回帖率

按照教學要求，教師應對學生在討論區的發帖進行評分與回復。本研究的回帖率是指教師對學生的回帖。低開放度課程的教師平均回帖率為72.6%，高開放度課程的教師平均回帖率為66.54%。T檢驗結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.394，大于0.05，方差具有齊性。經雙側T檢驗，相伴概率值為0.548，大于0.05，效應量Cohen’sd值為0.142，小于0.2，差異不顯著。即低開放度課程和高開放度課程的教師回帖率差異不顯著。假設H4-1未得到驗證。

(2)作業批閱率

作業批閱率反應了教師對學生作業的批閱與指導情況。低開放度課程教師的平均作業批閱率為94.65%，高開放度課程教師的相應數值為69.8%。T檢驗結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.000，小于0.05，方差不具有齊性。經雙側T檢驗，相伴概率值為0.004，效應量Cohen’sd值為0.704，大于0.5，差異較為顯著。即低開放度課程的教師平均作業批閱率顯著高于高開放度課程。假設H4-2得到驗證。

2.教學反饋及時性

(1)回帖及時率

回帖及時率是指教師在規定時間(48小時)內回復學生發帖的情況，反應出教師指導的及時性。低開放度課程教師平均回帖及時率為59.174%，高開放度課程的相應數值為20.863%。T檢驗結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.000，小于0.05，方差不具有齊性。經雙側T檢驗，相伴概率值為0.000，小于0.001，效應量Cohen’sd值為1.328，大于0.8，差異非常顯著。即低開放度課程教師回帖及時率非常顯著地高于高開放度課程。假設H5-1得到驗證。

(2)批閱作業及時率

批閱作業及時率是指教師在規定時間(7天)內批閱學生作業的情況，同樣反應教師指導的及時性。低開放度課程教師批閱作業及時率均值為77.103%，高開放度課程的相應數值為17.689%。對兩組的作業批閱率進行獨立樣本T檢驗，結果顯示：方差齊性檢驗Sig.值為0.590，大于0.05，方差具有齊性。經雙側T檢驗，相伴概率值為0.000，小于0.001,效應量Cohen’sd值為2.368，大于0.8，差異非常顯著。即低開放度課程教師批閱作業及時率非常顯著地高于高開放度課程。假設H5-2得到驗證。

五、分析與討論

數據分析顯示，在線課程的教學組織開放程度對學生的學習和教師的教學有不同程度的影響。

(一)在線課程的教學組織開放度對學生的參與測試行為、學習行為時間分布均衡性、教師批閱作業、教學反饋及時性有顯著影響

1.學生學習行為方面

(1)學生參與測試次數有顯著差異

低開放度課程學生參與測試行為顯著高或多于高開放度課程。一方面體現在低開放度課程的學生測試參與率高；另一方面體現在學生多次參與測試的行為較多，即學生在未獲得滿意成績的情況繼續參與測試活動。

(2)低開放度課程的學生學習行為分布均衡性優于高開放度課程

低開放度課程的學生學習行為在各周的分布較為均衡，編輯帖和參與測試的行為隨時間逐漸遞減，編輯作業行為隨時間遞增。討論的問題和測試題目一般所涉及的問題較為簡單，且可以很容易地再次參與，學生在完成此類學習活動時需要的認知投入相對較少；作業任務一般較為復雜，需要的認知資源相對較多，且作業提交之后不能再隨意修改，受追求完美心理的影響，學生提交作業的行為比較慎重，提交作業一般會整體延遲。高開放度課程的學生學習行為集中在課程開始、結束和中期時段，在課程結束時明顯增多。即學習行為具有陣發和重尾的特征。[12]因為各個學習任務的完成時間沒有節點要求，容易引起拖延，導致“積重難返”，在學習任務較重、時間有限的情況下，學生沒有更多的時間和精力投入到論壇討論。

(3)學生的課程成績有顯著差異

低開放度課程的學生成績顯著高于高開放度課程。各類學習活動的成績是課程成績的組成部分，直接決定了最終的課程成績。學生學習活動的參與率直接影響到學習活動的完成率，參與率在某種程度上也反映了學生學習的質量，如，反復地修改作業，直到得到滿意的分數。

2.教師的教學行為方面

(1)教師批閱作業行為有顯著差異

低開放度課程教師作業批閱率顯著高于控制組教師。由于低開放度課程的學生提交作業行為均較為均衡地分布于開課期間，教師的輔導工作量在時間上的分布也較為均衡，有助于定期完成輔導工作；而高開放度課程的學生提交作業行為在時間上的分布極為不均衡且持續時間較長，某一時段有較為集中的作業提交行為，中間又間隔很長時間沒有比較集中的學習行為，這種階段性的大量輔導不利于輔導工作的連續、持續進行，尤其是在課程結束時，學生大量提交作業，教師工作量驟增，壓力較大。

(2)教師的教學反饋及時性有差異

在回帖和批閱作業的及時性方面，低開放度課程教師顯著高于高開放度課程。因低開放度課程對學生參與學習活動的時間進行了限制，學生在當周完成相應的學習活動，學習活動的完成時間范圍相對固定，有利于教師及時處理輔導工作；而高開放度課程對學生的學習沒有嚴格的時間限制，只要在課程開課期間完成即可，如果不時時檢測，教師無法及時獲知學生的學習行為并進行輔導，而對學生學習行為的時時監控又將耗費大量的時間和精力，從而給教師及時處理輔導工作帶來了壓力。

(二)在線課程的教學組織開放度對學生發帖、提交作業、教師回帖率無顯著影響

1.學生人均發帖數沒有顯著差異

低開放度課程的人均發帖量高于高開放度課程，但差異不顯著。因課程中的討論區是學生成績的組成部分，學生追求在規定的時限內達到學習目標要求，發帖在很大程度上旨在在學習效果考核中獲得成績，知識建構水平低。[13]討論區發帖主要是師生之間的單向交互，并且次數較少，[14]發一條帖子是普遍現象，這從另一個方面說明了低開放度課程討論區學習活動的參與率較高。

2.學生提交作業數沒有顯著差異

課程中的作業一般情況下只提交一次，且在課程總成績中所占權重較大，兩組類型的課程中，學生都較為重視作業的完成與提交。

3.教師回帖率無顯著差異

相比與批閱作業，回復學生的帖子操作較為簡單，且學習平臺對于未讀帖子的提示較為明顯，這在某種程度上使得教師的回帖行為較少受到課程教學組織開放度的影響。

六、結論與啟示

本研究發現，不同開放程度的在線教學組織形式對成人學習的行為、效果以及教師的教學行為均有影響。具體表現在以下幾個方面：(1)低開放度課程的學生測試活動參與率顯著高于高開放程度課程的。低開放度課程的學生學習行為在時間上分布較為均衡。(2)低開放度課程的學生成績顯著高于高開放度課程的。(3)低開放度課程的教師批閱作業率、回帖及時率和批閱作業及時率均顯著高于高開放度課程的。

學習具有一定的規律性，對于成人學生亦是如此。在組織教學時，應注意以下三個方面：

(一)保持學習過程的持續性

學習是一個認知過程，應在內容和時間上保持連續性，體現為學習行為的持續發生。因學生在學習新的內容時，首先要激活認知，這個過程需要投入一定的時間和認知資源，學習行為的不連續、學習過程的中斷將導致認知活動的反復重新激活，[15]降低學習效率、影響學習效果。朱熹將學習比喻為如煮物：“需爇猛火先煮，方用微火慢煮。若一向只用微火，何由得熟？”(《朱子語類》卷八 學二)所謂“猛火”，是指學習要在相對集中的時間內系統地進行，形成一定的體系。課程學習需要持續一定的時間，給學習者留出反思、體悟的時間和空間，同時，應保證學習行為的持續發生，確保認知活動的連續性。另外，同一學習活動，如果整個班級的學生都在相對集中的時間內參與，則有利于生生之間的交流，也有利于教師及時發現學生普遍存在的問題并進行集中解答；否則，時間跨度較大且不同步，則影響同伴之間的交流，不利于同伴在學習過程中作用的充分發揮，也不利于教師及時發現問題并進行教學調整。

(二)教師要及時反饋學生

及時發現學生學習中存在的問題并適時進行點撥對于學習的發生有著至關重要的作用，孔子所提倡的“不憤不啟，不悱不發”(《論語·學而》)教學策略即強調了“時”的重要性，在學生百思不得其解時進行教學干預，則有助于學生的認知發展，“時過然后學，則勤苦而難成”(《禮記·學記》)，學習需要問題的引導，通過研究問題使新的知識得以在已有知識結構的基礎上“生長”起來，而在有疑惑時沒有得到及時的干預，則中斷了認知建構的過程，導致學無所獲。教師在教學的過程中，需要時時監測學生的學習狀態，及時察覺學生的學習問題和困惑，在需要的時候給予適當的教學干預，使學生的學習過程能夠持續進行，不因某個困難而中斷。

(三)在教學中提升學生的自主學習能力

自主學習能力直接影響到成人在線學習的行為和效果。在線課程的教學設計應突破傳統的資源呈現和活動羅列形式，在學習環境中應嵌入自主學習工具，方便學生進行學習目標管理、學習計劃制定、學習過程監控與調節等，教師也應更加注重學習過程的監控與學習策略的推薦，在學習中培養和提升學生的自主學習能力。