核心素養視閾下的數學對分課堂教學模式探究*
——以合肥幼兒師范高等?？茖W校為例

胡國興

(合肥幼兒師范高等?？茖W校 公共教學部，安徽 合肥 230013)

一、核心素養課堂教學改革

2016年在中國教育部發布的學生發展核心素養課程總體框架中,提出了核心素養的概念，核心素養包括三外維度六個核心指標，目標是以培養學生成為“全面發展的人”[1]。

核心素養的概念主要包括了學生以下幾個方面的素養，第一具有發現問題和解決問題的能力，第二具有創新的精神，第三具有社會責任感，核心素養是基于為了給學生一個終身的發展目標而建立的,是為了培養學生適應未來社會必須具備的基本能力和素養[2]。核心素養的建立和提出為高校課程建設和教學改革指明了正確的改革方向,提出了改革目標,明確了改革任務,推動了高校課程和教學改革,而高校課堂教學又是我國高校大學教學的主要陣地,課堂教學的重要地位及課堂教學的效果直接決定著高校的教學質量和人才培養的最終質量,因此高校課程建設和教學改革的主要內容和方向即是課堂教學。在全國高校大學生思想與政治教育工作會議上,習近平總書記在講話中明確提出“高校思政工作要用好課堂教學這個主渠道"。無論是從對核心素養地培養角度還是從高校課程思政的角度出發,殊途同歸地提出了教學改革的主要內容和方向——課堂教學改革。

二、數學對分課堂教學模式探索

(一)數學課堂教學現狀

數學課對于高職院校學生來說是基礎課,其在學校的地位不同于專業課的深入,它是基礎性的課程,也不同于藝體課的活潑性和趣味性,它更強調邏輯與冷靜,讓人感覺比較難。這些特點就決定它在學生中相對受冷落不受歡迎,學生普遍存在數學學習積極性較低的問題。

在培養學生綜合能力有核心素養的時代背景下,以學生為中心組織開展高校數學課堂教學改革,體現了學生是課堂的主體,數學教師則主要是課堂教學活動的指導者和組織者,是課堂學習的幫助者支持者,在充分調動學生學習積極性的基礎上努力構建高效的個性化數學課堂。上課教師和學生充分地嘗試不同的課堂教學模式和各種個性化的教學方法和手段,教師要抓住學生的興趣點,利用具有趣味性的數學知識、數學史等內容,創新教學方法,更多地增強學生對于數學學習的興趣,俗話說興趣是最好的老師，提高數學課堂教學的吸引力,教師須要從根本上改變以往的教學模式,注重提高學生的綜合學習能力和培養學生的創新實踐精神,改變以往只注重學生學習成績的課堂教學做法,加強對教師教學核心能力綜合素養的培養與提升,從而進一步培養學生的數學核心素養，最終實現建構個性化高效的數學課堂教學。[3]

(二)數學對分課堂教學實踐探索

張學新教授2014年明確提出對分課堂的教學模式，在此基礎上結合本研究的實踐班級，合肥幼兒師范高等專科學校小教專業17級(5)班的實際情況，將對分課堂教學分成三個環節,教師理論講授、學生內化知識吸收和開放式分組討論。在數學課堂教學實踐的過程中，第一環節教師要對每一個章節中的知識內容進行了框架體系、結構及其重難點的講授,但是不能全部講完，要給學生的整個自主探索、發現學習留出足夠的探索余地和空間,教師引導學生自行探索發現這些空間和知識留白，通過整個自主探索和發現學習過程，激發其探索式學習的興趣,提高其自主探索學習的能力,與此同時學生在自主探索的過程中，自然而然順利地完成了第二個學習環節，完成了對知識的吸收和內化。該教學環節的具體要求還包括學生認真地完成老師布置的學習作業、認真地完成學習讀書筆記和復習筆記等。第三個是討論環節,部分課堂教學模式的設計和嘗試方法是將整堂課的教學都改為討論式的教學。討論式的教學以采用啟發式教學的思想和方法為主要理論基礎,通過教師引導學生對問題進行開放式地討論，在開放式討論的環節教師提示、引導學生能夠積極主動獨立地思考問題,進一步使得基礎知識進行重新建構[4]。講授法教學與開放式分組討論法教學是日常課堂教學方式方法中最主要的兩種教學方法，而對分課堂教學是一種整合了理論講授法教學與開放式分組討論法教學的綜合性教學模式，大約將二分之一的課堂教學時間主要用于講授,二分之一的課堂教學時間主要用于討論,這兩種教學方法相輔相成,是有機統一的教學整體。

本課題進行了一個學期的數學對分課堂教學實踐研究。將高職小教專業三年級的專科數學課程分為九個教學模塊,針對這九個模塊對學生進行異質化分成九組,每5人一組,對5名學生進行了分工,確定了組長、發言的學生代表和過程討論的記錄員,并分別要求每組學生課堂教學以外抽時間由組長召集每周開會討論研究教師本周的上課知識內容,針對教師講授后的內容自主查閱相關學習資料,比如學生自己上網或者學習觀看相關的視頻，搜索學習相關的內容和習題，并獨立地完成教師布置的作業或形成學習筆記,從而真正做到知識的內化吸收。與此同時要求學生真正做到了獨立思考,對自己所學的內容和知識點進行了歸納性學習總結。最后要求學生組內討論時對每個環節的知識點的教學模塊內容寫復習筆記進行復習總結,得出規律性的結論,可以是方法技巧,也可以是學習的過程和步驟,還可以提出任何對某個基本概念的理解及其所思所想。在下一次課內分組討論時由本組代表進行發言。這樣一周內經過教師的理論講授、學生探索吸收知識內化以及開放式分組討論三個環節的學習,學生提高了數學學習的興趣和學習自主性,培養了團隊協作精神,訓練了學生的表達能力,培養了學生的價值觀和數學核心素養,同時也激發了教師引導學生自主創造創新的能力，教師也通過引導的方式潛移默化地塑造了學生正確的世界觀、人生觀、價值觀,育人于無形中。

將對分課堂實施前和實施后一個學期的成績對比來看，通過圖1可以看出實驗班級的數學成績出現明顯的變化，在對分課堂教學實踐實施之后60分以下的學生數明顯減少，60-69分及80-89分的學生數明顯增加，通過表1可以看出在實施對分課堂之前平均分是73.71,實施對分課堂之后平均分是76.98，平均分的提升速度和幅度均達到了實施之前的預想，但是綜合來看還沒有超出預想。

圖1 成績分布對比圖

表1 學生考試卷面成績表

另外，除了上述數學卷面成績發生明顯變化之外，通過對實踐對象在實驗前后訪談和問卷調查發現，首先這些學生在數學素養包括的六大核心素養方面整體不高，而在對分課堂實施后都呈現不同程度的提高的增強。在實施對分課堂之后，學生從無意識運用數學知識解決實際問題變成主動運用數學知識解決生活中的實際問題，建模的思想意識得到提高，數據分析能力得到增強；學生漸漸變得會用數學的思維和視角去觀察和理解世界，提升了數學抽象和數學運算能力；學生對待數學的態度也發生了很大的變化，從原來討厭上數學課漸漸轉變成喜歡上數學課。其中有一個學生說“老師，我以為我自己永遠也不會喜歡數學課的，之前一上數學我就想睡覺，可是經過這一個學期數學課的學習后，我發現數學的邏輯推理讓我著迷，特別是我們在討論過程中，當我在老師的引導和大家的啟發下，自己推理得出結論時，我非常得開心”?？傊?，在實施對分課堂以后學生提升了自信，加強了團隊協作，鍛煉了語言表達能力，提高了學生的綜合學習能力和創新實踐精神，提高了數學核心素養。

(三)合理的考評體系

科學的過程性評價和反饋是對于學生的有效引導和激勵的體現,是對課堂教學質量和效果的有效體現和保障。對分課堂強調地是過程性的學習,所以學生的考評和反饋必須充分體現過程性的評價,在實踐過程中增加學生平時成績所占比重，由原來期末考試成績占學生總成績100%,改變為綜合考評來確定學生的最終成績，即學生的最終成績由平時、期中和期末成績綜合而來。平時課上表現及課后自主學習表現占30%,期中測驗占30%,而期末考試成績只占40%，打破了學期成績僅由期末一次考試確定的方式。因此學生每次的課堂參與情況和綜合表現等都可以納入平時學習成績考核的指標中,平時成績的加入也考查了學生能夠運用不同的方法，研究解決各種實際綜合應用問題的意識和能力,考查了學生團隊協作的精神,創新創造活動的意識等，改變以往僅僅依靠期末考試這種單一維度，學習成績考核的方式，通過對學生多維度、客觀地考查其真實學習情況[5]。這次實踐結果也充分證明了此種過程性考評體系得到了廣大學生的認可和歡迎,讓學生不再害怕考試，讓學生明白，學習是一個過程，需要日積月累，需要持之以恒，綜合評價體系使學生取得了較好的綜合成績，使教師數學課堂教學收到良好的教學效果。

(四)數學對分課堂教學探索的意義

一是數學對分課堂結合了傳統講授式課堂教學的高度系統性與討論式教學的高度開放性,數學對分課堂的教學符合了認知的規律,符合了教育學與心理學的規律,是一種科學的課堂教學模式。對分課堂提高了學生自主學習的主動性,增強了學生主動思考能力，改變了過去只是被動地接受所學知識而不主動學習和思考的課堂教學缺點,提高了學生自主學習與獨立思考的能力。另外，對分課堂還十分重視學生研究解決社會現實的問題,重視學生的判斷力與語言表達力,通過總結讀書筆記,反思學習筆記等內容，可以進一步地提高學生的總結性思維與反思性的思維,從而進一步地培養了學生的數學核心素養。二是數學對分課堂的開展有助于學生迅速形成積極向上的學習態度,培養學生團隊協作的意識,將良好的科學思維和探索的精神潛移默化得融入于日常的學習生活地全過程,,有助于培養和增強教師挖掘數學知識點和運用素材，提升自己捕捉數學育人契機的技巧,提高育人的能力和數學教學水平，同時極大地提高了數學教師準確進行課程思政教學的能力。三是數學對分課堂更好地適合了中國職業教育發展和課堂教學的國情,是一種適合當前職業教育學生數學學習現狀和教師數學課堂教學現狀的綜合性課堂教學理念和模式[5]。

三、需要注意的幾個問題

(一)科學合理布置作業

既要重視學生的作業數量又要重視作業質量,適當的數學作業量是學好數學的必要條件,教師所留作業要注重引導學生在寫讀書筆記或復習筆記時深度思考,進一步挖掘課堂講授以外的知識,發現知識的內存邏輯關系,培養學生的反思性思維和總結性思維,引導學生總結出規律性的結論，前提是作業量要適當。

(二)科學合理進行分組

討論環節的成功與否很大程度上取決于能否科學合理地進行分組。為了避免學生的分組過多或過少,對學生采取異質分組,一般每組4-6人，并且每三周至少變換一次分組,以更好地保持組內其他成員的思維靈活能動度,便于學生獲取組內更多的信息，利于學生進行小組深度的討論。實踐研究表明科學合理的異質分組，能夠充分地發揮學生的主觀能動性，有效地調動學生討論參與度，從而提高教學效果。因此在開放式討論分組時應采用異質分組盡量避免采用同質分組。

(三)教師專業能力提升

數學對分課堂教學要求教師在課堂講授時突出知識框架、重點與難點,但要更加重視對知識內容的留白,給學生留出足夠的空間和余地,供他們去探索發現,這就要求教師更合理的安排教學內容,對所講授地知識點進行合理得節選,要對學生進行準確的評估,留白既不能太難,也不能太過簡單,對于學生來說既要有挑戰,又能夠通過自身努力或者小組合作使問題得以解決。另外，在課上討論環節的組織、課后問題解答、教學素材地選取等方面也給數學教師提出了更高得要求。因此提升教師的專業能力與教學素養是保證對分課堂成功的重要因素[6]。

(四)隨機應變靈活把握

針對不同的專業,不同年級,不同教材,在采用數學對分課堂教學時不可生搬硬套,需要結合實際情況進行合理評估和研判,在每一個環節找出最優的解決方案,三個教學環節過程是不可分割相輔相承有機的統一體。在時間分配上,對分課堂不能簡單而絕對的一半一半,需要根據實際情況進行調整尤其是討論環節，通過實踐發現學生準備不充分會導致無效討論和時間浪費，或者學生討論非常深入而時間又不夠的情況均有出現，這需要隨機應變靈活把握,數學對分課堂絕對不能機械的刻舟求劍模仿其形式或簡單的照搬照抄。另外，根據劉萍和鄭昊的研究表明，以講授為起點的對分課堂不主張讓學生預習，知識的內化環節注重學生的復習，在討論的環節教師不能權力過度也不可完全讓渡權力，要把握好分寸和尺度。[7]

需要指出的是，在實踐過程中，由于實踐的研究對象僅為三年級的一個班，如果能在不同年級選擇研究對象并設定參照組，取得不同研究對象不同課堂教學模式的對比結論，使得研究更加數據充分，這是本課題今后要進一步深入研究的方向。