具身認知視域下高校“課程思政”教學建設與路徑優化研究*

趙 昕，徐 豪

(安徽財經大學 藝術學院，安徽 蚌埠 233000)

中華民族正處于偉大復興的關鍵時期，習近平總書記在第十九次全國代表大會提出“中國夢是歷史的、現實的，也是未來的；是我們這一代的，更是青年一代的。中華民族偉大復興的中國夢終將在一代代青年的接力奮斗中變為現實。[1]”但在全球化、信息化、多元價值交織與文化霸權主義“復雜聯結”的沖擊下，很多青少年的價值觀與人生觀呈現出“自我認同”困境。“課程思政”便是針對這種困境而提出的，但在傳統離身式的教學模式下,思政教學并沒有讓學生入耳、入腦、入心，形成知行合一的價值觀。針對上述困境，將具身認知理論與思政教學相結合，從認知心理學、教育學等角度來探討課程思政的教學建設與路徑優化，并通過教育實踐反證理論的可行性，以期培養擔當民族復興大任的時代新人。

一、高校“課程思政”現狀及教學建設中存在的問題

“課程思政”是在新時代學習貫徹落實習總書記重要講話精神、凸顯“全員、全過程、全方位”育人理念的總要求大背景下，以“知識傳授與價值引領相結合”為課程目標，將“政治認同、文化自信、公民人格”作為教育教學的根本任務，有效提升高校“立德樹人”的教學效果而開展的教育教學改革。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上明確指出:“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，開創我國高等教育事業發展新局面。[2]”隨著我國對思政教育的重視，很多院校已經把思政教育融入到專業課程中，形成良性發展軌道，但在思政教育過程中一些問題也逐漸顯性化，大致分為三點：一是教育理念上，“全課程育人理念”沒有全面樹立，很多院校還停留在“形式化”的解讀，只把思政教育當做“孤島式”的增設活動與課程，沒有系統化的形成正向價值培育與輸送的“課程觀”；二是教學建設上，思政教育的價值引領與專業學科優勢特點間沒能很好融合，形成各自為政、自行其是的片斷式教學。二者之同向同行、互為發展的協同效應沒有構建起來；三是教學過程中，學生對課堂的參與性、課程中的體驗感均不高，并且課堂教學的實效性、知識獲取程度也沒有量化的標準。因此現有的思政教學服務模式是否能幫助學生樹立正確的價值觀，“課程思政”到底應該怎么教、如何學，才真正能讓學生入耳、入腦、入心，形成知行合一的立體觀。成為當下高校思政教育教學中十分必要與迫切解決的問題。

二、具身認知理論研究現狀

(一)何謂具身認知理論

具身認知(embodied cognition)也譯“涉身”認知[3]，指認知是基于身體的體驗及其環境的構建而形成的。最初具身認知理論是在哲學視角下提出的，是以海德格爾、康德力圖、海德格爾、梅洛-龐蒂等代表“一切知識來源于經驗”的心身一元論對亞里士多德、奧古斯丁、笛卡爾和胡塞爾等認為“我思故我在”的心身二元論哲學體系的駁斥[4]。后不再囿于理論層面的學術探討，研究范式從哲學思辨轉為實證研究，影響到心理學、認知科學、神經科學與計算機科學等實證研究領域。

(二)具身認知理論在教育領域的研究現狀

20世紀初具身認知理論延伸到教育領域，通過皮亞杰、維果斯基等研究成果，奠定了教育學領域與具身認知理論結合的理論基礎。在實踐層面，教學理論家馮·曼利伯提出“在實踐中學”與“在學中實踐”的具身式學習概念，強調在強調一切認知活動都發生在作為認知主體的身體與環境、社會、文化的相互作用之中。并隨著技術手段的完善，美國亞利桑那州大學的SMALLab、德克薩斯大學 Action Learning Lab、哥倫比亞大學的3D力學反饋環境實驗室都致力于研發具身式的教學場所，使得具身認知理論成為新的教育思潮與研究范式。

三、具身認知視域下“課程思政”教學建設研究

本文通過對思政內容、教學載體、技術支撐三方面的分析與論證。從微觀層面構建“身體—環境—認知”的具身教學模式，讓學生在體驗中習得知識，形成“行動中學習→實踐中反思”的具身型學習體系；到中觀層面規劃差序格局下“課程思政”的教學體系，實現“全課程思政育人”的教育理念；再到宏觀層面營造“課程思政”的文化場域，提升學生群體文化認同的構建。形成“參與·擴散·群體”的教學規劃路徑，多維度、立體化的營造“課程思政”的文化共同體。

(一)微觀層面：具身認知式“課程思政”教學模式

吉登斯提出：“具身認知以體認的方式接觸、體驗、認同，自我認同包括展示完整的連續的自我形象、與他人溝通交流、表達自我內在情感三個方面。[5]”在“課程思政”教學流程中，針對當下思政教學內容單一、方式吸引力不夠、學生接受程度不強等現狀。以具身認知理論為切入點，從行為認知、情感認知、實踐認知這三個方面構建系統化的“課程思政”教學流程，以期優化學生的學習過程與課堂參與度，分為以下幾個方面：

1.“知識傳授+多樣化教學方式”課堂教學環節

在具身學習中，課堂的作用就是帶動學生的感知系統進入活躍狀態，提升學生行為認知。通過課堂教學環節的設置與課堂環境的影響，學生的視覺、聽覺、觸覺、運動、情感等均被激活，學生會根據感知系統的刺激迅速地做出反應。因此在課程結構設置中，將“知識傳授”與“多樣化教學方式”相結合，在教學目標的制定過程中注重“術道結合”。例如在課堂內設置角色體驗與情感模擬、翻轉課堂等教學模塊，在課堂上課程上課堂外通過建立學習小組，或帶學生去課外實踐的方式。將思政教育與專業技能結合，構建學生的行為認知，建立良性的“共效應”。

2.“師生互動+學習小組”課后反思環節

在課堂體驗完成后，學生需對課堂體驗習得的知識進行反思，具身學習理論認為，學生的外部互動體驗與內部模擬反思需相互映射、協同發展，才能逐漸形成對概念的完整理解。因此在課程結束后，應為學生的學習反思提供條件、創造機會。例如構建線上知識平臺，學生以小組為單位，在學習平臺上討論，或通過建立線下興趣小組等社團形式，激發了學生反思的熱情和潛能，為學生自我反思提供了原材料，學生也通過建立反思來深化對思政知識內容的情感認知。

3.“社會實踐+價值引導”實踐教學環節

通過課堂體驗與課下的反思，學生已掌握了基本的知識要點，在后期的課堂教學中，教師以實踐教學作為課堂設置的重點，把社會實踐以及實踐賽事引入課堂。形成團隊協作擴展學習，引導學生在實踐中反思，從而構建身心合一的個體實踐性知識，實現經驗的自我生長。例如鼓勵支持學生開展社會實踐活動或參與志愿服務，在實踐中接觸認識社會、了解時事國情，進而激發學生愛國愛校的精神和培養其意志力、責任心、與社會生存能力，并樹立尊重他人、為他人服務、與他人合作的協作態度。

(二)中觀層面：差序格局下“課程思政”教學體系

差序格局理論是中國著名的社會學家費孝通先生在《鄉土中國》一書中提出，他認為中國傳統的社會結構、人際關系邏輯是以“己”為中心波紋狀向四周推開的“差序格局”，每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心，形成“有輕有重，有近有遠”的圓形傳播軌跡[6]。高校思政教學體系規劃下 ，可借鑒差序格局理論的傳播模型，以“思政課程”為圓點，以專業核心課、通識教育課程、公共基礎課程為半徑，依照思政教育內容融合的不同程度形成的一圈又一圈的波紋圈。架構起層次分明、錯落有致的“全課程思政育人”的教學體系。

1.構建思政教學內容的“圓心”價值

筆者將高校思政課程以“顯型思政—隱形思政”劃分:一是顯型思政教育，如高校的思想政治課等；二是隱形思政教育，如價值觀導向的專業課教育等。本文探討的就是如何將專業課與隱形思政進行整合，把思政的核心內容靈活性的分解到每一門課程，在多樣化的專業特色中突出思政教學的“圓心”價值，充分體現每一門課程的育人功能。只有凸顯了“圓心”價值，專業知識導向才能得以有價值作為支撐，失去了價值導向就會失去專業人才培養的方向。當下很多企業高管工程師等利用專業技能去謀取一己之私，就是高校課程建設中“重育才、輕育德”的體現。因此整合好思政教學的價值導向與專業課的知識導向，將育才能力和育德能力相結合，才能形成全覆蓋、立體化的課程系統。

2.融合專業特色中的“紋狀”格局

實現“課程思政”的育人目標，首先是選擇好“圓心”的價值導向，其次要結合具體專業的知識特點，融合專業核心課、通識教育課程、公共基礎課程為半徑的專業知識結構。在教學建設中，應正確認識和處理意識形態主導性和課程豐富多樣性的關系，要靈活的消除知識傳授與價值引領的分離。有些課程與思政結合點多，有些結合點少，不要生硬的“指標式”的整合，要根據學科的自身特色“量體裁衣”的融合。例如筆者所教授的包裝設計課程時，將習近平總書記的綠色發展理念與設計專業必修課包裝設計課程緊密結合在一起。通過在課程中融入循環經濟理念、社會責任感、價值取向、歷史文化等教學內容，讓學生在系統的了解包裝設計的同時，也提升學生的綜合素質能力與可持續環境意識，培養擔當民族復興大任的時代新人。

(三)宏觀層面：群體效應下“課程思政”文化場域

《周易》中提出“ 觀乎人文，以化成天下。[7]”自古以來中國就有通過教育，讓民眾凝聚思想認同，促進社會井然有序發展的“人文化成”思想。而當下的高校“課程思政”的核心也是通過價值觀與知識的傳授構建學生的民族自信心與文化認同感。因此在課程規劃中不能單一化通過課程的形式，要結合高校多樣化的文化資源與設施，構建思政教學的文化場域，并通過“人、事、物”三大載體營造群體效應下的“思政文化共同體”。

1.整合高校人才資源，強化“課程思政”教師隊伍建設

教師是知識傳授的實施者，也是課堂教學效度的關鍵因素。陶行知先生提出:“先生不應該專教書，他的責任教人做人;學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道。[8]”因此在“課程思政”文化場域的構建中，需強化教師隊伍建設。一是引導教師將“知識傳授”與“價值引導”相結合，樹立新型的課程觀與育人觀；二是要加強教師與學生互動，積極發揮教師的學術專長與師德魅力，例如邀請學校名師開設“工作坊”等形式，在師生互動中潛移默化的引導學生樹立正確的價值觀與人生觀；三是強化教師的師德師風教育，為教師特別是青年教師創造多樣化的培訓機會，不僅是在專業能力更是“育德”能力提升，在教師思想層面上養成知行合一的政治意識與行動，進而潛移默化的體現在教學育人中去。

2.優化高校環境資源，整合“課程思政”學習資源平臺

“課程思政”文化場域需構建立體化、多樣化的設施載體作為支撐，筆者將載體以“硬件—軟件、物質型—非物質型”劃分，一是硬件物質型載體：如圖書館，教學活動中心等；二是軟件非物質型載體：如數字資源平臺，講座，學習小組等。通過搭建軟硬件結合的“課程思政”學習平臺，對高校教育資源以及多樣化的教學載體形式進行整合。例如在線上搭建“課程思政”學習網站，依據學生特征、基本學情、知識儲備、認知水平以及學習風格，提煉專業課程中蘊含的文化基因和價值范式，并將其與正確的人生觀、價值觀、愛國主義等隱形思政教育內容融合，營造社會主義核心價值觀具體化、生動化的有效教學載體。學生可根據自己的興趣自主選擇學習內容，為學生的自主學習提供了個性化的學習氛圍。在線下營造“課程思政”工作室、課程、講座等多種形式，將正確的人生觀、價值觀、愛國主義等隱形思政教育內容與其深度融合，通過線上線下聯動反應，形成全覆蓋、立體化的學習資源平臺。

3.營造高校思政學習氛圍，形成“課程思政”文化場域

“課程思政”教學理念不僅要重視“自上而下”的頂層規劃，同時“自下而上”的學生力量也不能忽視。高校是以學生為主體、知識、價值觀等元素構成的復雜文化場域，通過學生間“自下而上”的組織與參與，形成興趣學習小組等形式，突破“課程思政”教學集中于“課堂”“教師”間的固化瓶頸。高校也應營造思政學習的文化氛圍，例如定期舉辦讀書會、講座等多樣化的載體形式，讓學生在開放式的環境氛圍下，在參與中提升對思政內容的理解，在潛移默化中樹立正確的價值觀與民族自信心。

四、結語

“課程思政”是新時代下學習貫徹落實習總書記重要講話精神、體現全方位育人發展理念的大背景下，有效提升高校思想政治教育的普及性與實效性而開展的教育教學改革。為改變思政教育“領導不重視、學生不愛學、教師難于教”的問題，本文以具身認知理論為切入點，對“課程思政”教學建設展開研究。從微觀、中觀、宏觀三個層面對教學流程，教學體系與文化場域進行優化，形成“參與·擴散·群體”的教學規劃路徑，以期達到立德樹人潤物無聲的教學效果。