教育懲戒情境中的教師道德形象構建

【摘? 要】教育懲戒“入規”是我國教育改革的一項重要舉措，標志著中小學教師的管教行為有了明文規范。然而要發揮懲戒的教育作用，除了需要依規懲罰，還需要教師道德形象的支持。教師道德形象是對教師在具體行為中的道德表現的評價性印象，構建有吸引力的師德形象不僅能促進教育懲戒的實施，還能促使師生關系的和諧共生。本文通過對教育懲戒中的主體間對話進行分析，探討該情境下教師道德形象的構建路徑，尋求教師的懲戒行為與道德形象間的平衡機制。

【關鍵詞】教育懲戒;教師道德形象;主體間對話

去年12月，教育部頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）把教育懲戒納入了法治范疇，至此，教師實施懲戒的合法性成為全社會的共識。然而，關于教師是否能合理使用懲戒權，以及教師如何能用好懲戒權的討論持續在不同群體間展開。依據《規則》，一方面，教師的管教權力得到鞏固，管教空間得以增加;另一方面，教師在進行懲戒時受到其“仁愛”形象的制約，無法面面俱到。這促使教師對自身的道德形象進行再認識，并思考其道德形象與教育懲戒間的關系。

1.教育懲戒中的教師道德形象

教師道德形象是他人對教師在具體行為中的道德表現的評價性印象，是對教師角色的外化。在教育懲戒情境中，師德形象的價值在于幫助學生對《規則》中的道德進行內化，而教師的言行舉止正是這種內化的催化劑。細讀《規則》，筆者認為構建師德形象的主體包括了教師、學生、學校、家長以及政府，而各主體間的互動具有交流性、連續性和共生性的特點。正如教育部政策法規司負責人在就《中小學教育懲戒規則（試行）》答記者問中提到，“規則”不是簡單規定怎么實施教育懲戒，而是著力健全規則，細化法律規定，強化可操作性和可監督性，規范學校、教師、學生、家長的行為，尋求最佳平衡點。 因此，教師的道德形象不能僅僅依靠教師及《規則》來樹立，而要通過各主體間的對話產生。在哈貝馬斯的“交往行為“中，”對話“是各主體遵循有效的規范，且以語言符號為媒介而發生的相互作用。有效的對話可以幫助達成主體間的相互理解，而理解的目標是導向某種認同，達成主觀際相互依存。按照這一定義，教育懲戒中的教師道德形象是各主體以《規則》作為行為規范，通過對話對教師的懲戒行為達成的共識，是主體間依存關系的一種表征。為了促進對話，《規則》規定”實施教育懲戒應當遵循教育性、合法性、適當性的原則，強調教育懲戒應當符合教育規律，注重育人效果“。這表明教師的懲戒行為應符合“關愛學生”的宗旨，為實現教育懲戒的育人目的而實施懲戒。因此，構建師德形象的前提是懲戒行為的合規性及合理性。然而師德形象貫穿于懲戒過程的始終，教師無法保證教育懲戒在不同情境下始終合理，這就需要各主體遵守《規則》，通過平等、交流、共生的對話實現認知的統一，為師德形象的構建提供可能。

2.構建教師道德形象的主體間對話

師生關系是影響師德形象構建及其作用的重要因素，平等的師生關系是對話的前提和保障。有學者在討論懲戒倫理價值的理性實現時提出了“天時地利人和”之法，“天時、地利”要求懲戒具有正當性，既懲戒客體和程序的正當，具體包括：行與罰相適、無差別對待、給予關愛幫扶、保護受懲戒者的程序性權利;“人和”則要求教師在提高自身教育修養與德育水平的基礎上，建立民主、平等、尊重、和諧的師生關系。關于懲戒客體和程序的正當性，《規則》做出了明確規定，要求“未經公布的校規校紀不得施行”，并要求“學校對違紀情節嚴重的學生實施教育懲戒和紀律處分前，應聽取學生的陳述和申辯”。此外，為保證學生平等參與懲戒過程，《規則》規定校紀班規的制訂以及懲戒措施的確定和監督都應有學生代表參加。如此強調學生的平等地位并非是為了限制教師的權力，而是為教師與各主體間的對話提供語境，“天時地利”最終是為了實現“人和”。現實中的教師面對多變的教育情境，其懲戒行為的合理性評價具有情境依賴性，而教師的道德形象正是在這樣的評價中產生的。評價既話語，所代表的是人的認知、意志和情感，話語上的認同其實是認知、意志、情感的認同。為建立順應“人和”的教師道德形象，教育懲戒中的對話應采用主體間范式，在平等、對話、共生的視角下進行。關于如何構建主體間對話，有學者用構建教師形象話語體系的三對主體關系進行了說明，包括“公眾與教師彼此理解、行者與論者彼此支持、政府與民眾彼此信任”。換句話說，建立教育懲戒語境下的教師道德形象可以從三個層面進行，首先，提升公眾對教師角色的認知，使社會對教師的期待合理化，同時教師應正確理解時代需要，提升專業修養;其次，促進教育學者與一線教師的互聯互通，發揮教育理論對懲戒實踐的指導作用，并從懲戒實踐中厘清其倫理價值，豐富教育理論;再次，強調政府與民眾的真誠溝通，保障各主體平等參與對話的權益，讓教育民主以看得見的方式實現。

3.教師道德形象與懲戒行為間的平衡

師德的本質是一種職業道德，是教師在教育實踐中將主觀經驗與客觀經驗進行總結，從而內化成為自身愿意遵循的一套行為準則。所謂“學高為師，身正為范”，教師職業道德往往處于社會道德的最高水準上，對教師道德的考察始終奉行“仁愛”之本。這種崇高師德成為了教師行使懲戒權的約束，而輿論對過度懲戒事件的放大報導則加劇了二者間的矛盾，使教師在實施懲戒時顧慮重重。有學者對教育懲戒“入規”的輿情做了調查，發現教師對行使懲罰權的擔心主要有：家校糾紛、懲戒的適當，以及學校干預。因此，在尋求師德形象與懲戒行為間的平衡時需要教師、學校、公眾的共同參與。對教師而言，一方面應系統地學習教育懲戒的相關知識，了解懲戒的局限性，慎用善用懲戒權;另一方面應提升自身綜合素質，在教育之愛與懲戒目的內在統一性的基礎上確立立德樹人的價值向度，涵養自身的德性，發揮師德形象的價值作用，最終讓學生學會自我約束和管理。除了教師個體，教師群體也應形成力量，通過建立學習共同體促進個體對教育懲戒的理解和認同，鼓勵教師探索教育懲罰藝術化。對學校而言，作為教育懲戒的實施者和監督者，學校應遵循師生成長規律，制定符合現實情況的管理規約，引導教育懲戒實現教育目的，避免出現權力的濫用。同時，學校應發揮輿論調節作用，引導家長正確認識教育懲戒。對家長而言，作為教育懲戒的又一實施者和監督者，家長應認識到懲戒的教育意義，糾正因泛化了的“人本”思想導致的對教師“仁慈”的誤解，轉變對懲罰教育的批判觀念。檀傳寶教授曾指出，“人們在批判體罰的過程中也存在一些抽象的人道主義的錯誤認識，那就是因為對不當懲罰的過激反應而完全否定了懲罰的教育意義”。此外，社會輿論的作用同樣不可忽視。有學者提出應該嘗試將懲戒公開，以尋求師生的民主支持，制造輿論環境。這樣的環境不僅能培養學生的公民意識，還能促進教師成長，為師德形象的建構創造條件。

教育懲戒中的教師道德形象是各主體通過對話對教師的懲戒行為達成的共識，是主體間依存關系的一種表征。在不同的教育懲戒情境中，師生以及師生與其他主體之間通過對話構建平等、交流、共生的互動關系，建立起順應“人和”的教師道德形象，以實現懲戒的育人目的。通過不同主體間的互動關系，教師、學校、公眾在實現教師道德形象與懲戒行為的平衡中發揮著重要作用。面對傳統認知里的崇高師德的束縛，教師、學校、公眾應充分理解懲戒的教育意義，通過提升教師自身教育素養與德育水平、落實學校的規制和管理責任，發揮社會輿論的正確導向作用，幫助教師獲得更多的認可和支持，讓教育懲戒更好服務于教育本身，最終實現教師道德形象與懲戒行為間的平衡。

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作者簡介：李淳（1988.03-），女，漢 ，云南昆明人，碩士研究生，助教，研究方向為教師教育。

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