少數(shù)民族預科班語文教學的現(xiàn)狀與對策

滕新賢

摘? ?要： 自2018年起，絕大多數(shù)高校少數(shù)民族預科班教學由集中代培改為自主培養(yǎng)。本文在對預科語文教育進行細致分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合當今高校布局特點及新媒體應(yīng)用狀況，提出高校應(yīng)充分利用大學城的地域優(yōu)勢，整合師資力量，聯(lián)合編寫教材，對預科生進行語文分級教學，滿足學生們的不同需求。同時，高校預科語文教育還應(yīng)樹立“大語文”觀念，充分利用線上教學、課外文化活動等方式配合課堂教學，有針對性地強化學生的文化傳承意識、民族團結(jié)意識。

關(guān)鍵詞： 少數(shù)民族? ?預科教育? ?語文? ?現(xiàn)狀? ?對策

少數(shù)民族預科教育是我國專門為培養(yǎng)少數(shù)民族高層次人才而創(chuàng)立的一種特殊辦學形式。多年來，經(jīng)預科培養(yǎng)而進入本科階段學習的少數(shù)民族學生數(shù)量龐大，對于提高少數(shù)民族地區(qū)的居民整體素質(zhì)，促進當?shù)厣鐣?jīng)濟文化發(fā)展，起到促進作用。在預科教育的諸多課程中，語文課的地位可謂至關(guān)重要。不僅決定著預科生能否順利進入專業(yè)學習階段，而且在很大程度上影響他們就讀期間對專業(yè)知識技能的掌握。近年來，少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟、文化事業(yè)取得了巨大進步，教育部對少數(shù)民族教育事業(yè)的扶持力度逐漸加大，預科生們的文化基礎(chǔ)隨之發(fā)生了很大變化。然而，預科班語文課的教學內(nèi)容與教學模式并未明顯調(diào)整，直接影響教學目標的實現(xiàn)。

一、少數(shù)民族預科班語文教學的歷史和現(xiàn)狀

（一）學生基礎(chǔ)和教學目的方面。

在少數(shù)民族預科教育創(chuàng)辦之初，受地區(qū)教育水平相對落后等因素制約，多數(shù)預科生的漢語基礎(chǔ)都比較差。特別是那些來自少數(shù)民族聚居區(qū)的預科生，由于自幼在民族學校接受本民族語言教育，而且與漢族地區(qū)的往來較少，很少用到漢語，因此漢語水平有限。因此，自預科教育創(chuàng)設(shè)起，預科語文教學一直以“補”為主——或?qū)㈩A科班語文課設(shè)定為漢語課，以指導學生學習普通話、漢語語法、漢語基礎(chǔ)寫作為主;或?qū)㈩A科班語文課作為高中語文課的延伸，以啟發(fā)學生學會理解和品味作品的文體特點和審美特性為主。在預科教育創(chuàng)設(shè)之初，這種以補為主的預科語文教學對于快速提高學生的漢語水平起到非常積極的作用。然而，隨著少數(shù)民族地區(qū)文化教育事業(yè)的迅速發(fā)展，以及我國東西部地區(qū)經(jīng)濟交流的日益頻繁，以漢語為教學語言的學校在民族地區(qū)中小學校的占比不斷增加，漢語為越來越多的少數(shù)民族同胞所重視。近年來，預科生大多自幼就讀于漢族學校，漢語總體水平大幅提高，其中部分學生的漢語水平甚至與漢族學生不相上下。在這種情況下，預科語文教育繼續(xù)一概以“補”為主的話，對于大多數(shù)學生來說顯然意義不大。

（二）預科教育培養(yǎng)模式方面。

2018年以前，預科生多由教育部指定的機構(gòu)和高校集中培養(yǎng)。通常這些學生需要在指定的語言培訓機構(gòu)學習一年，漢語水平達到有關(guān)要求后方可進入高校本科階段學習。自2018年秋季學期起，教育部對預科教育方式進行了調(diào)整，允許有關(guān)高校在省級行政部門同意的前提下，對預科生進行自主培養(yǎng)。為了讓預科生盡快適應(yīng)高校生活，大多數(shù)高校選擇自主培養(yǎng)模式。

二、一些預科班語文教學中存在的問題

（一）師資力量不穩(wěn)定，預科教學經(jīng)驗不足。

由于2018年秋以前，預科生是由指定代培機構(gòu)培養(yǎng)的，因此絕大多數(shù)高校并沒有預科教育專任教師。隨著自主培養(yǎng)模式的開啟，預科師資不足的問題隨即凸顯。一些高校只能安排大學語文教師承擔預科班的語文授課任務(wù)。然而，作為本科公共課的大學語文與預科語文無論是教學對象還是教學目的，都存在非常大的差別。“大學語文”公共課主要針對的是以漢語為第一語言（母語）的學生，以提高文學欣賞水平為主要目的。預科語文是專門為那些以漢語為第二語言的少數(shù)民族學生開設(shè)的，目的是讓學生更好地掌握漢字和漢語語法，提高他們的漢語聽說能力，同時強化民族團結(jié)意識，以便其畢業(yè)之后能夠在民族地區(qū)充分發(fā)揮作用。因此，盡管大學語文教師們的專業(yè)素質(zhì)過硬，但要講好預科語文并非易事。公共課教師的授課任務(wù)本來就非常繁重，而且科研考核要求并不比專業(yè)課教師低，承擔預科語文的授課任務(wù)后，工作強度進一步增加。同時，不少高校的少數(shù)民族預科生招生情況并不穩(wěn)定，教師們無法確定他們會長期兼事預科教學，還是只做“應(yīng)急”，因此，一些教師習慣性地按照大學語文的教學目的、教學模式講授預科語文，偏離了預科語文教育目標。

（二）預科生漢語水平差距過大，同一高校統(tǒng)一授課效果差。

二十一世紀以來，少數(shù)民族地區(qū)的文化教育事業(yè)取得了飛躍性進步。但由于這些地區(qū)內(nèi)部的教育資源分布不夠均衡，預科生的漢語基礎(chǔ)差距仍舊大。如上海海洋大學于2018年至2020年招收的150余名預科生里，有7位來自發(fā)展較滯后地區(qū)的同學。他們畢業(yè)于使用民族語言進行教學的學校，在漢語閱讀理解方面有大的難度。其他同學在漢語聽說讀寫方面，幾乎與漢族學生沒有分別。

在預科語文教育采用集中培訓模式的時候，漢語水平差距較大的學生會被分到不同的班級，接受不同層級的語文教育。但是在高校普遍采用自主培養(yǎng)模式后，由于大多數(shù)學校每年招收的預科生只有幾十人，漢語基礎(chǔ)差的學生屈指可數(shù)，在師資緊張的情況下，各校無法根據(jù)學生的漢語基礎(chǔ)進行分級、分班教學。直接導致基礎(chǔ)差的學生聽不懂課，學完預科語文后水平?jīng)]有顯著提高，難以達到下一階段專業(yè)課學習的要求。基礎(chǔ)好的學生覺得預科語文與中學語文沒有分別，興趣不濃，收獲不大。同時，一些高校為了使預科教學內(nèi)容更豐富，往往同時開設(shè)多門課程，其中不乏計算機技術(shù)等應(yīng)用性較強的本科階段課程。在興趣缺失的情況下，預科生們很難將大量的時間、精力投入語文學習中。修完語文課后，漢語應(yīng)用能力沒有得到大幅提高。

（三）預科語文教材與大學語文公共課教材高度相似，難以滿足教學需要。

當前，國內(nèi)使用較多的預科語文教材主要有教育部普通高等學校少數(shù)民族預科教材編寫組編寫的《大學語文》（人民出版社）等。我們將這些教材與普通高等教育的大學語文教材進行比較不難發(fā)現(xiàn)：這些預科班語文教材無論是在體例編排，還是篇目選取方面，都與作為大學公共課的大學語文教材極為相似——按照文學史的順序編排散文、詩歌、短篇小說等。既不具備明顯的第二語言教學特征，又沒有凸顯愛國主義、民族團結(jié)等思想內(nèi)涵。對于那些漢語基礎(chǔ)薄弱的預科生來說，這些教材太深奧了。他們難以深切地領(lǐng)略其中深邃的思想、優(yōu)美的意境，甚至難以理解字面意義。對于那些漢語基礎(chǔ)很好的學生來說，預科語文教材與高中語文教材沒有明顯分別，甚至許多篇目是他們在中學階段已經(jīng)學過的。因此，這類教材實際上很難滿足為預科生“補”漢語的需求。

（四）教學模式方面受學時所限，難以采用趣味性教學。

趣味性教學是二十一世紀以來教學研究者們討論較多的一個問題。僅就教學內(nèi)容來看，在語文課堂上進行大量趣味性教學的可能性是非常高的——如以故事對象形字的含義進行解釋，通過民族文化活動讓學生更好地理解文學作品中的有關(guān)描繪，對詩詞、小說、戲劇進行朗誦表演，等等。然而實際上，自主培養(yǎng)模式下的預科語文教學很難采用趣味性教學。最主要的原因是課時問題。由于自主培養(yǎng)的預科生多是同時學習多門課程，甚至每學期的課程門數(shù)不低于普通本科生，因此每門課程的學時數(shù)相當有限。以語文教學為例：在集中培訓模式下，預科班語文課通常有800學時/年左右，教師有足夠的課時進行較多的趣味性教學。在自主培養(yǎng)模式下，多數(shù)學校每年的語文課只有100學時左右。學時的大幅縮水導致趣味性教學難以開展，絕大多數(shù)教師只能采用傳統(tǒng)的講授法進行教學，課堂教學對很多學生來說吸引力不夠。

三、解決預科語文教學難題的對策

（一）充分利用高校相對集中的地理優(yōu)勢，整合師資力量進行分級教學。

解決師資力量不足的辦法有多種，其中最簡單、最直接的辦法是多招聘新教師。然而，由于預科招生計劃不夠穩(wěn)定，高校教師編制相當有限，以增加教師人數(shù)解決師資力量不足的辦法在現(xiàn)實中很難行得通。同時，高校經(jīng)費有限，外聘教師從事預科日常教學難度很大，但師資不足的問題并非預科教育的“死穴”。自二十一世紀末以來，隨著城市擴張和高校擴招，各地紛紛在遠郊建設(shè)大學城，將過去分散在老城區(qū)的高校整體搬遷至大學城。如曾坐落于楊浦區(qū)、徐匯區(qū)等區(qū)域的上海外國語大學、上海對外貿(mào)易學院、上海立信會計學院、東華大學、上海工程技術(shù)大學、華東政法大學、復旦大學上海視覺藝術(shù)學院等高校遷至上海西南遠郊的松江大學城。原坐落于楊浦區(qū)、浦東新區(qū)等區(qū)域的上海海事大學、上海海洋大學、上海電力大學、上海機電學院、上海建橋?qū)W院等高校遷到位于上海東南遠郊的臨港大學城。大學城的出現(xiàn)，為高校之間開展合作，整合教育資源奠定了很好的基礎(chǔ)。因此，充分利用大學城的資源集中優(yōu)勢，采取多校聯(lián)合培養(yǎng)模式開展預科語文教學不失為一種可行的辦法。

在多校聯(lián)合自主培養(yǎng)模式下，各校只需選派一兩名預科語文教學經(jīng)驗較豐富的教師專門從事預科教學即可。既不會對本校的大學語文等課程教學產(chǎn)生大的影響，又可使教師有時間、有精力專心研究預科語文的教學對象與教學內(nèi)容，繼而強化教學效果。同時，聯(lián)合培養(yǎng)模式便于將各校不同漢語水平的學生集中起來，分級、分班授課。不同班級的任課教師可以根據(jù)學生的漢語基礎(chǔ)確定講授的重點、難點，使預科語文教學真正起到“補”和“提”的作用。

（二）在對學生進行分級教學的基礎(chǔ)上，聯(lián)合自編預科班語文教材。

教材歷來是學生系統(tǒng)掌握知識的重要工具。可以幫助學生將課堂上學到的知識進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化。就目前國內(nèi)通行的幾種預科語文教材來看，內(nèi)容篇目幾乎與公選課大學語文教材沒有任何區(qū)別。顯然不符合預科教育的有關(guān)要求，難以實現(xiàn)預科教學目標。因此，在對預科生進行分級、分班教學的同時，根據(jù)學生的漢語基礎(chǔ)和教學要求編寫教材是非常必要的。然而，由于大多數(shù)高校每年的預科生人數(shù)只有50人左右，教材必須達到一定印數(shù)才能出版，因此高校自行編寫并出版教材的難度非常大，大多數(shù)高校只能選擇沿用多年的通用教材。雖然也有少數(shù)高校的教師根據(jù)教學需要編印了滿足教學需求的內(nèi)部教材，但學生對于這類未能公開出版的教材接受度不高，影響了使用效果。采用多校聯(lián)合培養(yǎng)模式后，位于同一大學城的高校可以聯(lián)合編寫并出版教材，使所用教材更具針對性。

在編寫語文教材時，教師應(yīng)注意根據(jù)學生的漢語基礎(chǔ)和學習偏好確定內(nèi)容重點。如初級班的教材可側(cè)重講解較復雜的漢語語法、漢語言文學常識及較簡單的漢語寫作;中級、高級版教材應(yīng)將重點放到“大語文”方面，以介紹中華傳統(tǒng)文化為主，兼顧漢語文學寫作和較復雜的漢語應(yīng)用寫作。此外，還應(yīng)在篇目選取上多加斟酌。就目前國內(nèi)通行的幾種預科語文教材來看，基本都是中國古代及現(xiàn)代的漢民族文學作品和少量外國文學作品，幾乎沒有少數(shù)民族的經(jīng)典文學作品。對于樹立“中華民族”的民族觀念，培養(yǎng)民族團結(jié)意識不太合適。因此，預科語文教材的篇目選擇應(yīng)在以漢語言文學作品為主的基礎(chǔ)上，適當增加各少數(shù)民族的經(jīng)典文學作品，樹立各民族都是中華民族大家庭成員這一民族意識，培養(yǎng)學生民族大團結(jié)的觀念，以便將來能夠在民族地區(qū)更好地維護民族團結(jié)。同時，選擇什么樣的外國文學作品進教材是需要深入思考的問題。一些外國文學作品雖然是名著，甚至是某些作家的代表性作品，但未必適合節(jié)選后編入預科語文教材。如教育部普通高等學校少數(shù)民族預科教材編寫組編寫的《大學語文》（人民出版社）中編排了《伊利亞特》《吉檀迦利》節(jié)選。由于翻譯、節(jié)選，以及語言習慣差異、文化差異等方面的問題，這些譯文對多數(shù)漢族學生來說很枯燥、晦澀，對漢語基礎(chǔ)較弱的少數(shù)民族學生來說更難以提高興趣。盡管此類篇目在預科語文教材中占比不高，但有可能令學生失去對語文課的興趣。預科語文教材選擇外國文學作品的主要目的是讓學生們領(lǐng)略不同國家、不同作家各具特色的文學風貌，而非令其廣泛、深入地了解西方文學。因此，如選擇外國文學篇目，必須考慮學生的認知水平、接受能力，以及他們在文學欣賞時的審美習慣。另外，預科班語文教材還應(yīng)改變當前教材中古代文學作品占絕大多數(shù)的狀況，多引入一些現(xiàn)當代經(jīng)典篇目，使教材內(nèi)容更貼近當代社會生活，更具時代感。

（三）樹立“大語文”觀念，采用線上教學、課外實踐活動等多種方式輔助課堂教學。

高校自主培養(yǎng)模式下的預科教學基本是同時開設(shè)多門課程的，語文課的學時數(shù)相當有限。預科語文教育和普通大學語文教育相比有一個非常重要的特點，即特別注重培養(yǎng)學生的愛國情懷和民族團結(jié)意識。如果學生對某種文化缺少認同感，沒有發(fā)自內(nèi)心地喜愛，就難以由衷地保護這種文化，難以產(chǎn)生強烈的愛國情感。因而，充分利用線上教學、課外活動等方式對課堂語文教學進行拓展是非常有必要的。

從年齡結(jié)構(gòu)來看，絕大多數(shù)預科生在20歲以下。處于這一年齡段的學生們普遍喜歡生動、直觀、感性的東西，對于那些需要靜心認真思索的抽象理論則缺少興趣。因此，預科語文教育應(yīng)在語文課堂之外，結(jié)合教學內(nèi)容，盡量多地開展一些課外實踐活動。如在講解屈原騷體詩的時候，可以開展騷體詩朗誦比賽、漢服知識講座，以及包粽子、制作香囊等活動，讓書本里平面化的知識“活”起來，讓學生真切體驗到中華文化活動的樂趣，對漢文化產(chǎn)生濃厚興趣，更加努力學習漢語。

綜上，預科語文教學不是簡單地為少數(shù)民族學生“補”中學的課，也不是多讓他們學習一年的大學語文，而是將他們作為維護民族團結(jié)、推動文化傳承的新生力量，通過語文課引領(lǐng)他們更深入地了解中華文化、喜愛中華文化、傳承中華文化。因此，必須堅持分級教學、因材施教。在提高學生漢語水平的基礎(chǔ)上，有針對性地強化學生的文化傳承意識、民族團結(jié)意識。

參考文獻：

[1]王奎正.預科教育培養(yǎng)模式研究[M].汕頭：汕頭大學出版社，2018.

[2]太學英.民族預科教育實踐與探索[M].成都：西南交通大學出版社，2014.

項目來源：上海海洋大學預科班課程建設(shè)項目，項目編號：A1-2005-00-300124。