北京市高校輔導員心理健康教育能力現狀與影響因素分析
——基于健康教育程序

高大紅，陳 瑩，劉浩然，聶 偉，李 爽

（首都醫科大學，北京 100069）

1 導言

1.1 問題的提出

提升輔導員心理健康教育能力是新時代高校思想政治工作的重要課題，“培育理性平和的健康心態，加強人文關懷和心理疏導”[1]成為輔導員思想政治教育的重要內容之一。目前，我國各高校體制多樣，輔導員的來源、構成及開展工作的模式也不同，本研究擬調查輔導員心理健康教育能力現狀和影響因素，分析原因并提出解決對策。

1.2 輔導員開展心理健康教育工作程序

健康教育[2]是以健康為中心的全民教育，其核心是教育人們樹立健康意識，改變不健康的行為和生活方式，以減少或消除影響健康的危險因素；是有計劃、有組織、有系統的教育過程，包括健康教育診斷、計劃、干預和評價4個步驟。

心理健康評估[3-4]是在生物、心理、社會、醫學模式的共同指導下，綜合運用談話、觀察、測驗的方法，對個體或團體的心理現象進行全面、系統和深入分析，是心理臨床與咨詢領域很重要的工作程序。

本研究以上述概念和理論為基礎，將輔導員開展心理健康教育工作程序分為評估、判斷、計劃、執行和評價5個環節（見圖1），并對這5個環節所對應的能力開展調查研究。

圖1 輔導員開展心理健康教育工作程序

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

北京市部屬、市屬和民辦本?？聘咝５囊痪€專職輔導員。

2.2 研究方法

采用問卷調查法。由3所高校的7位心理健康教育利益相關者組成問卷編制小組，包括工作4年以上的輔導員4名、學院主管學生工作的副書記1名、高校心理中心教師1名、學生處主管領導1名。課題負責人撰寫《北京市高校輔導員開展心理健康教育工作的現況調查》初稿，經過兩次預調查和集體討論形成調查問卷終稿。

問卷共22道題，1～8題主要調查輔導員的一般情況，包括所在單位、性別、年齡、學歷、學科背景、輔導員崗位工作年限、對學生的教育管理模式和所帶學生人數等；9～12題調查輔導員心理健康教育相關情況，包括心理學專業學習經歷、心理咨詢資質、對學生心理健康狀況的關注程度、影響心理健康教育工作效果的因素等；13～22題調查輔導員心理健康教育工作5個環節（評估、判斷、計劃、執行和評價）的能力情況，包括對各環節重要性及勝任力的評價。

調查采用分層隨機抽取學校、校內整群取樣方法。從全市38所中央部屬本科院校抽取5所，22所市屬本科院校抽取3所，7所民辦本科院校抽取1所，16所市屬?？圃盒３槿?所，9所民辦專科院校抽取1所，對被抽取高校所有一線專職輔導員進行問卷調查。各高校調查問卷有效回收率最低為76%，最高為100%，整體為91%。

2.3 調查質量評價

基于前期的大量調研，在問卷設計時，結合研究對象的實際情況選用高效、嚴格、隨機抽樣方式。選擇合適的調查指標，詳細定義調查內容，提前確定偏移的控制方法和數據的統計方法。取得研究對象的知情同意并注重保護其隱私，先進行預調查，針對反饋完善問卷設計。

在實際調查時，對問卷中的題目詳細闡釋，明確每個選項的客觀標準，讓被調查者充分了解問題與選項并如實填寫。在數據整理與分析時，數據錄入要嚴謹仔細，并進行檢查，確保數據真實有效。

2.4 統計方法

該研究是一項橫斷面研究，資料類型包括計量資料、多分類計數資料和等級資料，根據數據類型特征采用SPSS 23.0軟件進行統計分析。對數據采用卡方檢驗并運用SPSS clementine v12.0決策樹算法進行分析，檢驗水準α=0.05，P＜0.05為差異具有統計學意義。

3 結果

3.1 輔導員隊伍心理學教育背景及工作情況

被調查的322名輔導員中，從專業背景看，有心理學專業背景的有119人（37%），無心理學專業背景的有203人（63%）；從心理咨詢相關資質和實際工作看，有資質證書且在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的有10人（3%），無資質證書但在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的有12人（4%），有國家心理咨詢師二級證書但未在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的有11人（3%），有國家心理咨詢師三級證書但未在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的有24人（7%），接受過心理咨詢師職業技能培訓但未獲得資質證書的有166人（52%），從未接受過心理咨詢師職業技能培訓的有99人（31%）。

影響輔導員對學生心理健康狀況關注度的因素中，專業知識與專業技能排在第一位（123人，38%），其余依次為時間與精力的投入（109人，34%）、人生經歷（52人，16%）、理念與思維（37人，11%）以及其他（事務性工作繁重）。

3.2 輔導員對心理健康教育工作環節及自我能力的評價

3.2.1 對工作環節的主觀評價 輔導員開展心理健康教育工作分為評估、判斷、計劃、執行和評價5個環節，將其重要性分為不重要、不太重要、一般、比較重要、非常重要5個等級，分別賦分0、1、2、3、4，計算平均值及標準差。結果5個環節的平均值均大于3分，總體平均值95%置信區間，說明這種賦值和計算方法是有效的。

3.2.2 輔導員對各環節所涉及能力的自評 計算5個環節需要的能力數量與輔導員具有能力數量的比值，≥90判定為優，80～＜90為良，70～＜80為中等，60～＜70為及格，＜60判定為弱，再對優、良、中等、及格、弱 5 個等級分別賦分 1、2、3、4、5，計算各種能力的平均值及其標準差。結果發現各環節能力等級都在中等與合格之間，總體平均值95%置信區間，說明這種賦值和計算方法是有效的。

3.3 各環節能力等級的相關變量及影響程度

3.3.1 評估環節 評估能力的影響變量中，輔導員的學科背景、對學生心理健康狀況的關注程度和咨詢資質3個變量的概率值均小于0.01，表明這3個變量影響輔導員的評估能力（見表1）。

表1 評估環節重要變量

運用Clementine決策樹計算，輔導員的學科背景對其評估能力的影響程度最高（42%），其余依次為教育管理模式（16%）、工作年限（16%）、咨詢資質（15%），具體見圖2。

圖2 各變量對輔導員評估能力的影響程度

從學科背景看，評估能力最強的是歷史學專業畢業的輔導員，其次是管理學專業，再次是法學專業，最弱的是農學專業，次弱的是哲學專業?？赡軞v史學、管理學和法學專業畢業的輔導員因為學科要求具備一定的評估能力，而農學和哲學專業畢業的輔導員因培養過程中涉及評估能力較少，所以該方面能力較弱。此次調查中，本科及以上學歷的輔導員有319人，工作年限1～3年的輔導員有178人，由此看來輔導員背景學科的學習時間要遠多于其工作時間，在心理健康教育工作中仍然會受到專業背景的影響。因此針對不同學科背景的輔導員，可以有針對性地進行培訓，以便快速提升輔導員隊伍的整體能力。

3.3.2 判斷環節 按照評估能力概率值的求值方法，判斷能力的影響變量中，輔導員的學歷、報告的首要制約因素和工作年限3個變量的概率值均小于0.01，表明這3個變量影響輔導員的判斷能力。

運用Clementine決策樹計算，輔導員所在院校對判斷能力的影響程度最高（52%），其后依次為工作年限（12%）、報告的首要制約因素（9%）、咨詢資質（7%）?？赡苁且驗椴煌咝ｄ浻幂o導員時的要求不同，所以不同高校應結合本校情況有針對性地開展輔導員培訓。

3.3.3 計劃能力 按照評估能力概率值的求值方法，計劃能力的影響變量中，輔導員報告的首要制約因素、咨詢資質和年齡3個變量的概率值均小于0.01，表明這3個變量影響輔導員的計劃能力。

運用Clementine決策樹計算，輔導員的學科背景對計劃能力的影響程度最高（27%），其后依次為咨詢資質（19%）、所轄學生數（11%）、制約因素（9%）。

從學科背景看，計劃能力最強的是歷史學專業畢業的輔導員，其次是工學專業，再次是管理學專業，最弱的是理學專業，這與評估環節影響因素及原因相似。

有資質證書且在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員計劃能力最強，其次是有國家心理咨詢師二級證書但未在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員，從未接受過心理咨詢師職業技能培訓的輔導員計劃能力最弱，無資質證書但在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員計劃能力次弱。

這個現象反映出心理咨詢工作可以提升輔導員的計劃能力，還反映出一個問題：部分有心理咨詢資質證書的輔導員未能在校心理咨詢中心承擔工作，而無資質證書但在校心理咨詢中心承擔工作的輔導員計劃能力較弱。所以高校應當知人善用，讓有資質證書的輔導員承擔心理咨詢工作，并盡快對無資質證書卻承擔心理咨詢工作的輔導員進行培訓。

3.3.4 執行能力 按照評估能力概率值的求值方法，執行能力的影響變量中，輔導員所在院校、年齡、工作年限和咨詢資質4個變量的概率值均小于0.01，表明這4個變量影響輔導員的執行能力。

運用Clementine決策樹計算，輔導員所在院校對執行能力的影響程度最高（28%），其后依次為咨詢資質（23%）、教育管理模式（20%）、工作年限（14%）。

有國家心理咨詢師二級證書但未在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員執行能力最強，其次是有資質證書且在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員，從未接受過心理咨詢師職業技能培訓的輔導員執行能力最弱，無資質證書但在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員次弱。所以輔導員所在院校和是否有資質證書對其執行能力的影響較大。

3.3.5 評價環節 按照評估能力概率值的求值方法，評價能力的影響變量中，輔導員的工作年限、咨詢資質、所在院校和對學生心理健康狀況的關注程度4個變量的概率值均小于0.01，表明這4個變量影響輔導員的評價能力。

運用Clementine決策樹計算，輔導員的學科背景對評價能力的影響程度最高（29%），其后依次為咨詢資質（24%）、所在院校（17%）、工作年限（9%）。從學科背景看，評價能力最強的是歷史學專業畢業的輔導員，其次是醫學專業，最弱的是理學專業。

有國家心理咨詢師二級證書但未在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員評估能力最強，其次是有資質證書且在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員，無資質證書但在校心理咨詢中心承擔咨詢工作的輔導員評價能力最弱，從未接受過心理咨詢師職業技能培訓的輔導員次弱。所以學科背景和是否有資質證書對輔導員評價能力的影響較大。

綜合來看，輔導員的學科背景、所在院校和是否有資質證書在一定程度上影響了其心理健康教育能力。

4 討論與建議

4.1 輔導員對學生心理健康狀況的關注程度很高

絕大多數輔導員對學生的心理健康狀況重視程度高，提示輔導員提升自身能力的內驅力較大，擁有較強的進步動力。建議加強職業引導和系統培訓，以便培養更多思想素質高、心理健康教育能力強的輔導員。

4.2 輔導員對5個環節都很重視，但不同環節重視程度不同

各環節重要性評價中，輔導員對評估、判斷和執行環節重視程度較高，對計劃和評價環節重視程度相對較低。建議聚焦輔導員在心理健康教育各環節能力提升需求，明確不同環節的培訓目標，具體規劃培訓內容，進一步完善相關培訓體系。

4.3 輔導員心理健康教育工作能力整體達標，但各環節能力水平偏低，計劃環節最弱

輔導員心理健康教育工作能力整體達標，但各環節能力水平偏低，計劃環節最弱，與輔導員對計劃的重視程度相對較低是一致的。建議盡快構建科學的培訓體系，融入心理健康教育指南、各種心理健康教育預案、教育計劃、相關案例模板等，以提高該環節能力。

4.4 輔導員心理健康教育能力的影響因素及提升策略

第一，輔導員的學科背景、所在院校和心理咨詢資質影響作用顯著，而年齡、學歷、工作年限等因素的影響作用較??；第二，從學科背景看，有歷史學、管理學、法學背景的輔導員表現優，有理學、農學、哲學背景的輔導員表現差，招聘和培訓時可以參考這一數據；第三，良好的溝通交流機制是輔導員職業文化建設不可或缺的重要條件[5]，可以通過加強優秀輔導員選聘、培訓、交流等方式縮小不同院校的差異；第四，有心理咨詢資質的教師，不論是否承擔學校心理咨詢工作均表現優，應將心理咨詢師系統性培訓納入輔導員培訓中。