以學生視角試析中學歷史教材生成的幾個關鍵問題

徐玉婷

摘? ?要： 要實現有意義的學習，作為教育的主要媒介，如何編訂教科書并使之提供有意義的學習，是一個重要話題。教材，作為學生學習的工具，應該發揮工具功能，幫助或指導學生有效獲取知識。要做到這一點，不僅需要掌握一定的教材編撰技巧，還需要研究教學規律及中學生的心理、認知特點，體現新課標倡導的“以學生為主體”、變“教材”為“學材”的本質特征。

關鍵詞： 歷史教材? ?學生視角? ?心理邏輯? ?容量篇幅

Mayer，R.E.認為學習的定義是：“由于經驗而在個人的知識或行為方面所產生的相對持久的改變。”①（14）

一、教材內容的科學性

歷史是一門人文性與科學性并重的學科，在體現歷史“人文美”之余，還應科學地編寫歷史教材。2020年10月底，上海光華中學的一名初中生在閱讀義務教育教科書《中國歷史地圖冊》時，指出書上的古錢幣有誤。經過小心求證，確定古錢幣“宣和通寶”是宋徽宗時期所造，而非教材上標注的北魏孝文帝時期。該教材由中國地圖出版社和中華地圖學社出版，責任編輯表示“確有一點不妥”，考慮在明年修改教材時將其刪除。這是沒有科學編訂教材的一個典型案例。

以科學為第一原則撰寫教材，除了選取的內容要有足夠的科學依據外，還需考慮學生的生理、心理特點和接受能力。譬如中國近代史中的條約很多，如果從近代史的學科體系看，這些內容都很重要，但完全沒有必要全部納入教科書中，只需選取其中最具代表性和說服力的內容。我們強調的科學性，不是求全責備，而是要少而精。立足學生的主體地位，撇開過難、過深、過繁的知識點，盡量避免出現時間、地點、人物姓名過多的情況。

奧蘇伯爾在其著述中曾多次提及：“我們無意貶低發現學習，但我們相信學生獲得的學科知識主要通過適當設計講解教學和教學材料而進行的意義接受學習。”②（142）要使講解教學和意義學習達到較好的效果，教材中先行組織者的科學性起著至關重要的作用。在普遍意義上，學生在開始學習一門課程之前，可能對該學科的內容知之甚少，譬如在學習英語之前，學生可能連一句外語也聽不懂、不會說，在學習化學之前，也不知道關于化學的任何原理或者公式。歷史學科明顯不同，學生在接觸歷史教科書之前，已經通過生活環境、社會傳媒或多或少地了解了歷史常識，產生了一些粗淺的歷史認知，雖然這些認識不一定完全科學且全面，甚至可能會阻礙學生的后繼學習，但正是這些潛在的不利因素對先行組織者的科學書寫提出了嚴格要求。因為它可以幫助教師激活學生的先備知識，聯結新知識，使新素材同化到學生原有的認知結構中。

所有的教科書基本都含有先行組織者，如一開始的綜述，或每一章節前的導言和標題等。作為一種引導性材料，不僅縮短學習者已知和新內容之間的差距，還為閱讀能力較差、不太能認出新舊知識關聯度的學生提供一定輔助。尤其對于依賴型的學生而言，若不具備先行組織者，直接從正文中構建一個大綱，則具有相當難度。因此在編訂教科書時，應適當加強先行組織者的運用，有效協助學生了解閱讀內容，減輕學習挫折感，增強信心。

二、教材內容的生動性

除了要有足夠的科學性外，歷史教材還需注意文本的生動與否。鑒于中學生形象思維較發達，只有將課本編寫得引人入勝、活潑有趣，才能吸引學生主動地學。要實現這一目標，需做到以下兩點。且以第二點作詳細探討。

其一，在初高中生可以理解的基礎上，選擇生動的文獻資料，采取詩詞、歌謠、對聯、諺語等多種體例，最大限度地再現歷史情景。通過文字的活力將流動的歷史畫面再現于學生面前。要求教材的編寫，大到體例結構，小到課文的標題，既生動又激趣。李純武曾專門探討過寫歷史人物的問題：“教材里寫歷史人物比寫歷史事件單薄，這或許是體例的局限，或許是一種通病而應加以矯正。如何寫好歷史人物，是寫教材的一個難題。”③（43-46）他還強調：“在現有的可容量之內，在現在講述的歷史事件的范圍之內，是否可以適當增加一些歷史人物，或者把已經講到的人物講得比較豐滿一些。”④（26）

其二，運用大量圖畫、地圖或圖表。文字敘述和可視化呈現是兩種不同的符號模式，并各有優劣。一般而言，嘗試清楚地表達一個信息，通過語言敘述需28秒，通過線描圖需15秒，通過照片僅需9秒—12秒。從幫助學生形成歷史表象的功能看，歷史圖片是最有效的途徑，能在一定程度上發展學生的歷史形象思維。

首先，在選用歷史圖片填充教材時，需要將圖片的科學性作為選擇的第一要義，即它是否傳遞了正確的歷史信息。譬如在講述秦代長城時，展示一幅明代長城圖顯然是不科學的。雖然明長城是在秦長城的基礎上建立的，但兩者存在諸多不同。其次，選用的圖片需有一定代表性，例如在講述河姆渡文化時，面對數量眾多的出土文物圖片，到底應該選取哪一張或兩張呢？在《中外歷史綱要（上）》第一課《中華文明的起源與早期國家》中，選取了“江西萬年仙人洞遺址”，并注明“仙人洞遺址中距今約1萬年的水稻遺存，證明中國是世界上人工水稻栽培的重要起源地”。在河姆渡出土的所有化石和文物中，稻谷的發現具有世界意義。不僅充分證明長江流域下游是世界上栽培稻谷的發源地之一，還是河姆渡文化的一大標志。

瀏覽目前統編教材《中外歷史綱要》可以發現，政治漫畫使用得極少，僅在下冊第18課《冷戰與國際格局的演變》講述“古巴導彈危機”時使用了一幅漫畫，描繪當時的美蘇領導人肯尼迪和赫魯曉夫分別坐于導彈兩端互掰手腕的畫面，生動勾勒出美蘇兩國在危機中相互進行核訛詐的場景。為何政治漫畫使用得如此之少？細思原因，或許是因為政治漫畫帶有強烈的思想性，既有可能把學生引導到正確的方向，又可能使學生產生錯誤的思想傾向。因此在選用政治漫畫時，需注意以下幾點。首先是真實性，漫畫創作雖然采取夸張的手法，但在反映事件或人物的本質方面，應真實可靠。其次是階級性，我們理應選取進步階級的作品。第三是時代性，能夠用在教材中的漫畫作品，宜精不宜濫，要盡可能選擇最能反映時代特征的作品。其四是史料性，不論是政治漫畫，還是普通意義上的歷史圖片，既然存在于課本，就應充分挖掘背后的史料價值，引導學生捕捉關鍵歷史信息。

總之，教科書中的圖片對人的影響是至深的。我們或許早已記不清書中的具體文字，但有些插圖至今難以忘卻。譬如“中國戰區日本投降簽字儀式”圖，又或是1971年中國恢復聯合國合法席位，中國代表團團長喬冠華的朗聲大笑。如果將這種影響上升到更高層面，那么可以成為一代人的記憶、集體的記憶和民族的記憶。從另一個角度提醒我們，教科書的圖片選擇是一件多么重要、嚴肅和謹慎的事情。

三、學生心理邏輯發展

曾天山在《教材論》中指出，學生心理發展的順序制約著各科教材內容的邏輯順序和教材的科學編制，應該將二者有機統一⑤（67）。黃牧航在《論中學歷史教材的邏輯結構》中進一步指出，中學生的學習心理邏輯是對歷史知識的掌握由少到多、由淺到深的發展規律⑥（9-14）。相應地，縱觀教材史，曾涌現多種教材組織形式，主要有邏輯組織法、心理組織法和邏輯心理融合法三種。尤以第三種最佳。鑒于邏輯組織法注重學科內在的知識邏輯，心理組織法以重視學生的經驗、能力和心理特點見長，邏輯心理融合法十分巧妙地吸取二者的優勢，將兩種組織方式相結合編修教材。

根據《高中歷史課標（2017年版）解讀》的相關敘述，歷史學習過程有四個基本階段，歷史的學習方法有三個不同的層次，說明學生的歷史學習是一個循序漸進的過程，即在心理層面確實存在邏輯發展的過程。但任何教材的編寫始終存在學科邏輯與學生認知邏輯的矛盾。換言之，學生知識的掌握與思維能力的增強難以同時進行，且在歷史學科中這種矛盾尤為突出。由于歷史學科的時序性決定歷史教材的編寫只能遵守從古到今的順序，依據建構主義的觀點，離學生生活經驗越久遠的事物，學生想要感知的難度愈大，這是學生學習中國近現代史比學習古代史感到輕松許多的原因，因此學生的心理發展邏輯與歷史學科邏輯不僅難以同步，還可能是背離的。

《新課標》雖然突破性地提出“過程與方法”這一目標，但在具體內容上稍顯不足。具體言之，要在課標與教材中同時體現歷史學科邏輯與學生心理發展邏輯，使教材內容的“序”與學生身心發展的“序”有機結合。至于如何體現學生心理發展的邏輯，歸結于歷史能力訓練層次。新課標雖然已注意到學生的心理發展軌跡，但在能力目標上并未有具體的反映，必然影響教材的編寫。總之，僅認識學生的心理發展邏輯對于教材編寫的重要性是遠遠不夠的，在實踐層面仍需不斷探索和努力。

四、歷史教材的容量問題

在中學階段，歷史教材的篇幅應以多少為最佳，始終難以有一個明確的定論，有關這方面的著作和學術論文不多，倘以現行高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，囿于學識和能力，我們還沒有看到有關這方面的文章。首先，關鍵問題在于，考較容量是否合適的標準是什么？沒有標準，就難以做更深層次的談論。再者，目前中學歷史教材的容量是否合適？2010年12月，教育部基礎教育二司組織相關單位在全國十個省市對之前的四個版本（人教版、岳麓版、人民版和大象版）的高中歷史課程標準實驗教科書進行首次調查。在有關教科書編寫調查的25道題目中，第三題是“新教科書內容容量適當，能夠在規定時間內完成”，這是與教科書難度相關性最大的一道題。均值統計（采用的是5分量表）顯示，該題的均值為2.82（評價均值小于3），表明受訪的教師對該問題是否定評價⑦（10-15+9）。換言之，過去以專題史體例編寫教科書，因時間跨度過大，有的跨越了幾百年甚至幾千年，如必修一第一單元第三課《從漢至元政治制度的演變》。所以若要在有限篇幅內敘述如此豐富的內容，則只能將其抽象概括，提煉知識概念，對于中學生來說難度不小。國外研究表明：“概念密度會造成閱讀困難。……課文密度越大（每一單元課文中新概念的數量越多），閱讀的時間就越長，而記住課文的可能性就越小。”⑧（149）。

對比中外教材，不難發現，國內的課標相當精煉，但正因過于精煉，其中需要引申的地方就非常多。在具體實踐教學中，教師為了讓學生理解，需大量補充教科書之外的內容，課時不夠屢見不鮮。因此，多數教師只能被迫采取以講述為主的教學方法，探究性教學被撇一旁。由此可見，教科書的容量問題直接關系實際教學問題，即“教師的教”與“學生的學”，產生的影響不可小覷。自新中國成立七十余年來，關于教科書的研究大致經歷了三個階段，僅就篇幅問題來看，過去的教科書是依著前人閱歷編修的，現在的教材還是傳承老一輩編寫者的經驗。當然，我們不是不要經驗，而是呼吁在學理上就歷史教科書的容量問題作更多更深的探討，必然觸及中學生的認知水平和心理發展邏輯等教育學層面的問題。

過去的“一綱多本”從字面上理解，似乎是由多個出版社編寫多套歷史教科書，但真正的“多本”實是“因地制宜”，即根據本地區的實際情況編寫適合本地區的教科書，這種著眼于地區差異性的教科書編寫方式在一定程度上體現了新課改所倡導的“以學生為本”的理念。如今，“一綱多本”的時代已成為過去式，現行統編教材《中外歷史綱要》正炙手可熱，但上述問題依然存在，并沒有因教科書的改版而銷聲匿跡。相反，在所有地區使用統一教材的情況下，學生差異，尤其是地區差異的問題將更突出。未來，“教材心理化”的呼聲會愈來愈烈，這類問題不僅會成為一線教師的困擾，還將引起學者的熱烈討論。

五、結語

回顧往昔，因受到時代局限，過去的教科書是從學者角度編寫的，忽視學生的既有知識與思考方式，導致無法洞悉自己的想法與教科書內容有何聯系。隨著新課標的頒布，教育界大力倡導以學生為本的理念，強調關注學生的學會學習，而這一切的立足點是一本合格且適合中學生使用的標準教科書。“紙上得來終覺淺”，學理上的研究必不可少，本文也是淺嘗輒止。在將視野投向學生群體的同時，還需不斷探索與不懈努力。

注釋：

①理查德·E.梅耶.應用學習科學——心理學大師給教師的建議[M].省群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業出版社，2016：14.

②D.P.奧蘇伯爾，等.教育心理學：認知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994.

③李純武.舞臺·人物·聲色——四談世界歷史教材的編寫[J].課程·教材·教法，1985（04）.

④李純武.歷史文稿選存[M].北京：人民教育出版社，1997.

⑤曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997.

⑥黃牧航.論中學歷史教材的邏輯結構[J].歷史教學，2003（06）.

⑦鄭林，侯桂紅.普通高中新課程歷史教科書難度問題分析[J].歷史教學（中學版），2012（03）.

⑧安布魯斯特，安德森.教科書分析[A].于友西，葉小兵，趙亞夫，譯.歷史學科教育學[M].北京：首都師范大學出版社，1999.