體驗式教學在當代文學課堂的探索與實踐

曾娟

摘? ?要： 中國當代文學課程具有時代性、開放性等特征，對教學者提出了更高的要求和挑戰。針對當代文學課堂的教學現狀，本文提出運用體驗式教學模式可以有效解決某些問題。走進故居自己感知、走向舞臺自己表演、走上講臺自己講課，這三種體驗方式增強了學生的參與感，促進了師生之間的情感交流，發揮了學生的主體性，增強了學生的探究學習能力。

關鍵詞： 體驗式教學? ?當代文學? ?探究學習? ?參與感? ?主體性

中國當代文學課程是高校漢語言文學專業的核心專業課，與現代文學、古代文學、外國文學構成縱向與橫向相結合的文學課程群。作為一門與時俱進的課程，隨著時代的變遷、現代信息技術的發展及學科研究的不斷深化，中國當代文學涉及的內容越來越多，文學形態越來越豐富，對教學者提出了更高的要求。雖然近幾年不斷涌現出一些教改成果，實在地解決了某些問題，但從整體來看，課堂教學改革的創新性仍顯不足，而且社會發展對人才需求的變化，使專業課程改革面臨新的挑戰。新媒體時代，如何將思想政治教育和創新創業意識貫穿于整個當代文學課堂中實現立德樹人的目標，無疑是目前該課程深度改革必然觸及的問題。作為課程改革的主要實施者，根據教學實踐情況，筆者認為體驗式教學不失為一種可嘗試的途徑。

一、當代文學課堂的現狀

以往的文學課堂以知識傳授為主，存在“一言堂”“滿堂灌”現象，當代文學課程教學也不例外。一些教師在整體勾勒文學發展脈絡的同時，講授文學思潮、流派、社團、作家作品等知識，并輔以多媒體展示，學生一邊聽一邊抄寫筆記，根本沒有時間主動思考，更別提培養問題意識了。學生已經習慣這種從中學時代延續過來的知識獲取形式。但是，這種被動接受不利于培養學生的批判意識和創造性思維。從教學環境來看，課堂教學局限在教室，教學手段除了多媒體課件之外別無其他，比較單一。師生之間除了課堂提問環節外，平時交流不多。原本應該最有活力、最有趣、最有深度和溫度的文學課堂變得單一、沉靜、乏味。這樣的課堂現狀急需改變。新時代的課堂教學要以立德樹人為根本任務，創新教學模式，在傳授知識的同時，引領學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，培養學生的創新思維和批判力。

二、體驗式教學在當代文學課堂的實踐

體驗式教學是指以學生為中心，以任務為基礎，創設特定的教學情境，讓學生通過“具體體驗”，變被動為主動，“學習積極的情感與正確的認識，使學生充分感受蘊藏于教學中的文化內涵，從活動中收獲歡樂與愉悅，達到促進學生自主學習發展的目的”[1]。這種教學模式的核心理念是以學生為中心，注重學生參與感、獲得感、學習獨立性的培養。對于當代文學課程而言，如何創設情境讓學生積極參與，筆者認為可以采用以下三種體驗方式。

（一）走進故居：自己感知

對于人文社科專業的學生而言，對上課的一貫認知是在教室里聽教師們各種風格地傳授知識，或慷慨激昂，或幽默風趣，或沉悶乏味，不管哪種風格，終究在教室里，中規中矩。即便上實踐課，也是在語音室、實訓室中，始終離不開那四方教室和三尺講臺。事實上，這種固有模式是可以打破的，可以根據教學內容嘗試將課堂移到室外，結合當地文化資源，組織學生實地考察參觀，讓學生在直觀體驗中獲得認知，上一堂別開生面的文學課。這些文化資源包括與現當代文學關系緊密的當地文化名人的故居或展覽館，一般來說，當地政府對這塊的旅游開發做得比較成熟。以筆者所在城市益陽為例，當代文化名人有“三周一葉”，即周立波、周谷城、周揚、葉紫等名人，還有首屆茅盾文學獎獲得者莫應豐。他們的故居所在地距離大學很近，尤其是周立波故居，只有十五分鐘的車程。這為我們創新課堂教學形式提供了便利。

作為文壇二十世紀五六十年代小說的三大題材之一，農村題材小說分量重，代表作家趙樹理、柳青、周立波是必講內容。他們寫的都是農業合作化運動，三人風格卻各不相同，而且地域特色鮮明。當代大學生有部分來自農村，但是對于農村的人和事并不熟悉，甚至有些陌生。為了使學生更深入地了解農村的巨變、感受南北方農村的差異，筆者在講述周立波創作專題時，將課堂搬到了周立波故居——清溪鄉。益陽清溪鄉是鄉村振興示范村，山鄉巨變第一鄉。周立波故居包括兩大部分，一部分是周立波及家人的生活場景展示（包括物件、農具），一部分是周立波生平及文學成就展覽。教學活動開展前，事先布置學生閱讀周立波的長篇小說《山鄉巨變》、趙樹理《三里灣》、柳青《創業史》（趙樹理和柳青作品已講解完）。體驗活動分三步走，參觀—走訪—討論。首先，教師作為講解員帶領學生參觀故居，并補充和拓展知識。然后，教師帶領學生走訪當地鄉民，參觀《山鄉巨變》雕塑和繪畫，感受清溪村的變化。最后，在山鄉巨變文化廣場上，師生一起領略周立波作品中的方言魅力。先讓益陽籍學生示范讀音，再和其他地域的學生一起探討同一事物不同方言的表達。在輕松、愉悅的氛圍中，師生席地而坐討論《山鄉巨變》在農村題材中的意義，教師引導學生思考鄉村振興背景下當代農村題材文學書寫的價值和未來趨勢。當然，這種深入探討必須建立在學生事先閱讀完《山鄉巨變》及同類題材作品（《創業史》《三里灣》）的基礎上。為確保體驗活動的教學效果，學生在參觀結束之后，還要提交一篇體驗心得，談談在這種體驗式教學中的收獲及建議。這種反饋形式有助于學生認清自己的學習能力，提供思考、批判的空間，同時幫助教師進一步了解學生和更好地開展下一次體驗活動。從反饋的信息來看，學生們高度稱贊這樣的課堂形式。參觀、討論、走訪、談話、提問等環節，使學生獲得了滿滿的參與感、體驗感、獲得感。這樣的課堂拉近了教師與學生的距離、學生與學生的距離，更拉近了學生與文學的距離。

（二）走向舞臺：自己表演

當代文學課程有相當一部分內容是可以通過表演形式體驗的，因為戲劇和小說這樣的體裁，本身就具有表演性。1949年以來的小說作品多如牛毛，精品數不勝數，但教學課時有限，只能選取最具代表性的作品為解讀對象，即便這樣，與文學思潮、詩歌、散文和戲劇相比，小說部分的教學課時仍然占據很大比例。小說是學生讀得多、最愿意讀的一種。對于小說教學需要采用多種手段和方法實現教學目標，其中表演性的體驗式教學是一種效果顯著的方式。二十世紀五六十年代的紅色經典小說，因為時代感強、政治意識明顯，學生對這些作品的閱讀和理解停留在表層。為了使學生真正走進這些作品，除了影視觀賞之外，筆者還選取個別作品以小組學習的形式布置學生排演其中的片段，并在講臺上表演。比如，《林海雪原》中“楊子榮威虎廳見座山雕”和“楊子榮威虎廳舌戰小爐匠”的片段，通過表演，學生更能領會楊子榮的智勇雙全;《紅巖》中“獄中送信”和“江姐被捕”等場景，學生通過表演，體會到人物的內心和情感，對地下革命工作的艱難和共產黨員堅定的信念有了更深刻的認識。閱讀—揣摩—表演，三個環節環環相扣，革命精神潤物細無聲地融入學生情感體驗中，增強文學教育的現實感。

如果說對學生而言小說故事的表演只是小試牛刀的話，那么戲劇表演則是大展身手，體驗感更強。戲劇教學不僅要引導學生深入情境體驗劇中人物的情感和心理，還要培養學生分析劇本的能力，多角度領略戲劇的藝術美。但是，就閱讀情況來看，學生更青睞小說作品，戲劇作品是被冷落的對象。如果不是學習要求，則戲劇作品很難走進當代年輕人的心中。很少走進劇院觀看一場真正的話劇或戲曲或歌劇，尤其是當下的娛樂形式豐富多樣，更愿意看影視作品。所以，一些人對于戲劇的欣賞只是干巴巴的閱讀，沒有獲得更多直觀感受。鑒于此，筆者在教授戲劇部分時，為了增強學生的體驗感，學習任務仍然以團隊的形式排演戲劇，可以在原著基礎上進行改編，作業形式為話劇表演視頻。

對于學生而言，這樣的學習形式是有趣的，又是具有挑戰性的。首先，作為個體她（他）要先閱讀作品并有所思考，然后在小組討論中發表看法，大家一起討論選取哪一個場景或片段表演。在此基礎上，大家再進行分工：演員、導演、編劇、拍攝、視頻剪輯，每個人都要參與。以《茶館》為例，筆者將班上同學分成五組，每個團隊合作完成一個作品。有的選取“康六賣女”和“龐太監娶妻”兩個片段，有的選取“常四爺被抓”的場景，還有的選“王利發改良茶館招女招待”的場景。從視頻作業完成情況來看，有的學生表演力迸發，人物性格拿捏到位;有的學生臺風穩健;有的學生拍攝角度選取好、視頻剪輯水平高。總之，在這樣一個完全由學生自己導演、改編、表演、拍攝、剪輯的過程中，充分發揮了學生的長處，使學生在愉快的氛圍中漲了知識、學了本領。其實，戲劇表演的場地可以在課堂外（課余排練），也可以在課堂內（成果表演），甚至還可以創新地將課堂移到真正的舞臺上。教師參與其中，可以是演員與觀眾之間的中介人，也可以是主持人，重在引領學生提高互動的質量。通過“表演”，學生在活動中充分表達，深層次感受戲劇的意蘊，提高了思維水平。這種體驗教學從教室到舞臺，讓戲劇真正走進當代大學生心中。

（三）走上講臺：自己講課

學生在課堂的知識獲取總是依賴于教師對知識的輸出，包括課件展示的內容和教師講授的內容，很少有時間獨立思考，更別提獲取知識的體驗感。筆者在教學實踐中，為了增強學生在學習過程中的體驗感，在教學實施中增加了學生授課環節。改變以往教師講、學生聽的模式，讓學生體驗在講臺上給教師和同學講課的感覺。筆者在講述散文和小說部分時，會留出空間給學生體驗上課。學生自主報名，選取篇目，然后閱讀作品，查找資料備課，做課件，最后完成一節課。文學課的基礎是建立在作品閱讀基礎上的，通過閱讀作品，不同的學生會有不一樣的領悟和解讀。當代文壇1949年—1966年間的散文名家和名篇集中在當時的散文三大家楊朔、秦牧、劉白羽身上。學生在講解這些散文名家及名篇時，融入更多個體閱讀感受，這種感悟與教師的感受是不同的，甚至與文學史教材對這三位作家作品的官方解讀也是不一樣的。這種講課對自我是一種提升，也間接與同學、教師進行了一場交流。除散文之外，小說部分，尤其是新時期小說，筆者安排一半的課時給學生進行講課體驗，內容包括池莉、張潔、余華、莫言、蘇童、瓊瑤、金庸等作家的作品。對于將來要走上教師崗位的學生來講，無疑是一種絕佳的教學演練。當然，由于學生的知識水平和閱讀量有限，某些層面和深度難以企及，因此只提供給他們一課時講解名家作品。要求學生課前做大量工作選取講課的內容，同時，教師要在剩余一課時或兩課時里進行內容補充，或拓展廣度，或挖掘深度。總的來說，這種體驗在讓學生獲取知識的同時，增強了動手能力和口頭表達能力，提高了素養。

三、體驗式教學的效果及意義

與傳統教學模式不同，體驗式教學具有親歷性、主體性、互動性、開放性、緘默性等特征[2]。這些特點為施教者和受教者提供了很大的“教—學”的空間，體驗方法多樣，教學效果顯著。主要體現在：第一，學生的參與感和獲得感增強。不同于傳統教學模式中學生被動接受間接經驗，在體驗式教學中，學生參與到學習活動中通過親身經歷與感受獲得直接經驗。這種“在場”體驗充分調動了學生的積極性，激發了學習興趣，使其有一種主動獲取的滿足感。第二，師生之間、同學之間的情感交流增加。以往課堂上老師上完課就走人，師生之間缺乏有效交流，同學之間只限于小單位（寢室）社交。在體驗式教學模式中，師生關系是平等的，相互傾聽、對話，在教師的引導下，學生通過知識、經驗、情感的共享體驗學習的樂趣，一起合作獲取知識。在這個過程中，教師和學生之間、學生和學生之間彼此了解，加深情感。第三，學生主體性得到發揮，自主學習能力和創造力得到增強。傳統教學模式忽略了師生之間的對話，強調以教師為主體，以教師為權威。體驗式教學模式以學生為中心，關注學生的體驗和感受，教師引導學生自主探究、主動獲取知識。當然，提倡發揮學生的主體性、注重學習的親歷性，并不是放任學生在課堂“隨心所欲”，而是在教師的引導下，在輕松和愉悅的氛圍中使課堂變為學生樂于接受、積極嘗試、主動分享、團結合作的平臺。總的來說，體驗式教學將傳統課堂變為充滿活力的、有挑戰性的、有創造力的，有深度又不失溫度的新的教學平臺，既改善了“教”的現狀，又實現了“學”的高效。這種“以學生為中心（主體）”實施的體驗式教學值得在文學課程教學改革中推廣。

參考文獻：

[1]馬麗云.體驗式教學在第二語言教學中的應用研究[D].濟南：山東大學，2011.

[2]焦文秋.漢語課程體驗式教學初探[D].漳州：閩南師范大學，2018.

本文系湖南省教學改革項目“傳媒專業文學課程教學改革與創新創意人才培養研究”（湘教通〔2016〕400號）的階段性成果。