在道德與法治教學中有機滲透勞動教育

摘要：勞動教育應關注兒童生活力培養，應在兒童的生活親歷中進行。然而，在現實的小學道德與法治教學中，勞動教育主題教學還存在一些問題和偏差，勞動教育方式機械單一，勞動教育途徑去身體化，勞動教育資源缺乏協同。生活力理論對小學道德與法治教學滲透勞動教育具有重要意義，營建生活性、情境性的勞動教育場景，踐行具身性、體驗性的勞動教育方式，構建綜合性、開放性勞動實踐共同體，是道德與法治教學有機滲透勞動教育的有效策略。

關鍵詞：生活力;道德與法治教學;勞動教育;共同體

中圖分類號：G621 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0045-04

《中國學生發展核心素養》把“勞動意識”作為基本內容之一。習近平總書記在全國教育大會上明確提出要在學生中弘揚勞動精神[1]。2020年3月20日，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，指出“除勞動教育必修課程外，其他課程結合學科、專業特點，有機融入勞動教育內容”[2]。2020年7月7日，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，提出“在學科專業中有機滲透勞動教育”，“將勞動教育與學生的個人生活、校園生活和社會生活有機結合起來”[3]。

小學道德與法治教材中有很多勞動教育資源，然而，在勞動教育主題教學中還存在著單向灌輸、去身體化、缺乏協同等問題。勞動是關乎生活的社會實踐活動[4]，陶行知的生活力學說對小學道德與法治教學滲透勞動教育具有很強的啟示。

一、生活力理論對道德與法治教學滲透勞動教育的意義

陶行知提出的生活力就是行動力，就是實踐力，就是教學做合一的能力[5]?！吧盍Φ墨@得是生活教育的歸宿。”[6]陶行知“生活即教育”“行是知之始”等與勞動教育密切相關的實踐經驗和思想體系發掘了勞動教育的價值與意義。

一方面，勞動教育的內容應彌散于兒童的生活之中。兒童勞動教育的核心是勞動生活，勞動教育在真實的生活實踐中發生才會具有真正的生命力。在道德與法治教學中滲透勞動教育，應強調以兒童的生活為原點，應該面向兒童真實的生活情境和真實的生活經歷。充實的、具體的、積極的勞動生活能夠有效提升兒童的勞動技能、增長兒童的勞動智慧、陶冶兒童的勞動精神。

另一方面，勞動教育的目標應通過兒童的生活來實現。勞動必須在生活中教，在生活中學，更應該在生活中實踐，勞動教育以兒童的幸福生活為歸宿。道德與法治教學滲透勞動教育只有通過生活才能具有真實的意義，勞動教育的價值標準、情感態度、能力習慣經由兒童的生活，才能內化為兒童的心理品質和實踐能力。在教學中，教師應強化實踐環節，引導學生在生活的場景和事件中主動參與、動手實踐、出力流汗。

二、生活力視域下道德與法治教學滲透勞動教育的檢視

勞動教育應著眼于生活，以生活力培養為內核，為學生的未來生活做準備。道德與法治教學滲透勞動教育應契合課程特點，體現生活性和實踐性，讓學生在充分的體驗和實踐中塑造勞動的素養、品質和習慣。然而在現實的道德與法治教學中，勞動教育主題教學還存在一些問題和偏差。

（一）勞動教育方式機械單一

在道德與法治教學中，勞動教育主題教學缺乏對話和交往，忽略學生的主觀能動性，更多的是灌輸式教育。灌輸式的教學模式機械單一，學生不能積極參與。這種勞動教育的核心是服從和強制，缺乏對學生自主性和創造性的關注。教師在封閉的課堂上僅僅給學生滔滔不絕地講解勞動知識、灌輸勞動理念，不僅勞動教育效果不明顯，而且降低了學生對勞動的興趣。以統編道德與法治教材四年級上冊第5課《這些事我來做》為例，本課的目標是引導學生認識做家務的意義，掌握一些家務勞動的技能，能夠在家庭生活中主動爭取參與家務勞動的機會。在實際的家庭生活中，四年級學生參與家務勞動很少，勞動觀念不強。因此，很多教師在教學環節中會側重勞動認知層面的引導，著重在“該做”、“要做”以及家務勞動的方法技巧上進行灌輸。勞動教育不僅要見物，還要見情、見行。學生通過課堂學習，僅僅知道該做家務以及學會一兩樣簡單的家務技巧，這顯然不能達成教學目標。教學中，教師創設生動的生活情境，關注兒童的生活經驗，通過“家務擂臺賽”、“家務能手”交流等生動的形式，引發學生參與家務勞動的主觀能動性，激發學生內在的情感，則更易促進教學目標的有效達成。

（二）勞動教育途徑去身體化

勞動教育的具身性對勞動教育質量有重要的影響，勞動教育應該注重“身體力行”。然而，反觀小學道德與法治教學中勞動教育的主題教學，卻存在著“揚心抑身”的現象。教師重視學生精神的培養，學生的身體卻被“邊緣化”，勞動教育的效果體現在“脖頸”以上，教學的過程更多的是“去身體”的精神訓練，“脖頸”以下的身體僅僅被視為把心智帶入課堂的載體。以統編道德與法治教材四年級下冊第7課《我們的衣食之源》為例，本課的教學重點是引導學生了解農業生產及其對人們生活的重要性，懂得尊重農民，珍惜他們的勞動成果。本課學習內容與學生的日常生活距離較遠，四年級學生普遍缺乏農業生產的經歷，對農民工作的辛苦、農業生產的種類等都相對陌生。在教學設計中，很多教師會在課前引導學生搜集有關農業生產的資料，課上利用視頻、圖片等學習資源對學生進行知識性教學，學生的學習過程都停留在靜態知識的學習上。教師如果能夠組織學生實地體驗，或者讓學生在教室里觀看農民插秧的視頻之后，也左手作拿苗狀，右手模擬插秧，同時低頭、彎腰、半蹲，并堅持3分鐘以上，身體的參與有助于學生切身體會農民勞作的辛苦，教學的重難點迎刃而解。

（三）勞動教育資源缺乏協同

在道德與法治教學中，社會、學校和家庭的勞動資源往往缺乏融合與聯動，影響了全員育人格局的構建，也造成了家庭、社會對勞動教育的認識不足，忽略勞動教育對學生成長的價值。局限于課堂內的勞動教育，難以承載勞動教育的價值和內涵。以統編道德與法治教材四年級下冊第8課《這些東西哪里來》為例，本課教學重點是引導學生了解工業生產，體會工業勞動者的辛苦，樹立自主創新的意識。在教學設計中，如果僅僅依靠有限的教材資源，則很難達成教學目標。因此，課前教師可以讓學生從衣食住行等方面采訪家人，感知工業產品的今昔變化，讓家庭資源得以應用。課后有條件的學校還可以通過組織學生參觀工廠、采訪工業勞動者等形式，幫助學生感受工業勞動者的辛苦，了解工業生產的現狀，將社會實踐與課堂教學有效結合。

三、生活力視域下道德與法治教學有機滲透勞動教育的策略

陶行知設想創辦融“工場、學堂、社會”為一體的辦學形式，“它是將工場、學校、社會打成一片，產生一個附有生活力的新細胞”[7]。陶行知打破了學校的界限，豐富了勞動教育的載體，對道德與法治教學滲透勞動教育具有借鑒意義。

（一）營建生活性、情境性的勞動教育場景

生活是勞動教育的生長點，道德與法治教學中的勞動教育應注入生活力。道德與法治教學以學生逐步擴展的生活為基礎，具有很強的實踐性和生活性，勞動教育要增強生活性、情境性，回歸到真實的生活場域中。在勞動教育主題教學中，教師應創設豐富多彩的生活情境，讓學生在對話的、交往的生活場域中，在切實的生活實踐中習得愛勞動的美德、會勞動的本領。以統編道德與法治教材一年級下冊第12課《干點家務活》為例，課前，教師可以組織學生開展“我會做的家務勞動小調查”，請有條件的家長用視頻或圖片記錄孩子日常家庭生活里的勞動。課上，學生小組展示、交流家務勞動情況，課堂學習基于學生真實的生活。教師還可以組織學生展示最擅長的家務勞動，現場上臺示范收納、整理等家務勞動的小技巧。課后，教師鼓勵學生積極參與到家務勞動中并填好家務勞動記錄表，請家長在記錄表上給予過程性評價和反饋。勞動教育從生活中來，又回到生活中去，在真實的生活場景中，學生獲得勞動實踐的智慧。

（二）踐行具身性、體驗性的勞動教育方式

勞動教育需要實踐和體驗，這離不開學生主體性的發揮和身體的參與。因此，勞動教育應注重學生的身體力行，應將勞動教育具體化、自身化、實踐化，將勞動認知、勞動情感等落實到學生親身的勞動經歷中。行而后悟，學生身體的卷入，會讓學習過程中的生理體驗和心理體驗相伴，從而有效促進知、情、意、行的整合。以統編道德與法治教材二年級下冊第4課《試種一粒籽》為例，對于二年級的學生來說，大多都沒有親自嘗試過種植。在學習的過程中，教師關注學生的“親身做”，引導學生在身體力行參與的過程中親歷與探索。教師首先組織學生收集種子，鼓勵他們自己動手用飲料瓶等制作便于攜帶的花盆，親手種下種子并觀察從種子到幼苗的生長過程。兩周后，教師引導學生一起動手把教室布置成種植成果博覽會，全班一起分享種植的收獲與心得。本課學習的過程是學生種植、觀察的過程，亦是體驗、經歷、感受的過程，學生的身體一直在場，學生學習的主體性、創造性、積極性得以發揮?？傊?，親臨的場域、親身的勞動和親歷的實踐是道德與法治教學滲透勞動教育的有效路徑。

（三）構建綜合性、開放性勞動實踐共同體

勞動教育具有綜合性、開放性、實踐性的特點，在勞動教育主題教學中，應打破學科之間、課堂內外、校園內外的邊界，學校、家庭和社會共同參與，形成教育合力[2]?；诖?，勞動教育要回歸共同體視域，要為學生開辟廣闊的公共生活空間，拓展多樣的勞動內容，設置適宜的勞動任務，引導學生參與和感受公共生活，涵育公共生活意識;要為學生構建集體的生活，引導學生在集體中建構多樣關系，引導學生學會集體協商、學會交往對話，學會以他人、集體、社會的視角看待自我。以統編道德與法治教材四年級下冊第9課《生活離不開他們》為例，本課的重點是引導學生體驗和感受不同崗位勞動者的艱辛，懂得理解和尊重勞動者。課前，教師可以組織學生開展“尋找最美勞動者”社會實踐活動，引導學生去調查尋訪身邊各行各業的勞動者。有的學生去訪問自己的爸爸媽媽，還有的學生尋訪社區醫生、快遞員叔叔等。學生尋訪的過程，就是參與和感受公共生活的過程，也是學生與他人積極交往的過程。課上，教師可以邀請交警、消防員、廚師、保安等不同職業的勞動者代表，請他們分享自己的工作經歷，鼓勵學生和他們對話，還可以給學生展示醫務人員、科研工作者的相關視頻、采訪資料等。課堂學習從“單一”走向“多元”，從“封閉”走向“協同”。

總之，勞動教育是思想政治教育的應有之義，構建家庭、學校和社會在勞動教育中的協同育人機制，在學科教學中有效開展和滲透勞動教育是踐行勞動教育的關鍵?；谏顚嵺`，回歸生活力培養，為道德與法治教學落實勞動教育明晰了方向。

參考文獻：

[1]習近平.堅持中國特色社會主義發展道路 培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人——習近平同志在全國教育大會上的講話[N].人民日報，2018-09-11（1）.

[2]中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見[N].人民日報，2020-03-27（1）.

[3]《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》印發 把勞動教育落到實處[N].人民日報，2020-07-16（12）.

[4]胡佳新，劉來兵.回歸生活力視域下的青年勞動教育[J].中國青年社會科學，2020（1）：111.

[5]王鐵軍.生活力教育的價值取向及其當代新發展[J].江蘇第二師范學院學報：社會科學版，2014（1）：54.

[6]周洪宇，龔苗.生活力、自動力、創造力：陶行知的學生核心能力論[J].教育科學研究，2016（12）：14.

[7]李珂，蔡元帥.陶行知勞動教育思想對新時代加強大學生勞動教育的啟示[J].思想教育研究，2019（1）：108.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點自籌課題“學習科學視域下小學道德與法治課堂學習共同體構建研究”（B-b/2020/02/205）、江蘇省教學研究第十二期課題“場域視野下學生社會參與能力培養研究”（2017JK12-L057）的階段性研究成果，作者為課題主持人。

收稿日期：2020-10-13

作者簡介：宋梅，徐州市青年路小學（江蘇徐州，221003）副校長，高級教師，研究方向為小學道德與法治教學。