素養本位下“讀”與“音”的融合生長

摘要：素養本位下語音板塊與繪本閱讀的融合教學，從視角切入、目標擬定、方法習得和訓練取舍維度，探索如何尋找真實感、捕捉新鮮感、提升滿足感和增強縱深感，實現以“讀”啟“音”，以“讀”促“音”，以“讀”融“音”，“讀”“音”育人。

關鍵詞：素養本位;語音教學;繪本閱讀;小學英語教學

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0068-04

小學英語語音教學該學什么、怎么學，成為近年來英語教育圈持續困惑和探討的話題。筆者以為，語音教學不能單純停留在語音作為語言本體知識的學習層面，更要關注語音在語言使用中用來理解和表達意義的作用，即語言運作知識的習得。因此，在語音教學時，可以嘗試引入和融合繪本閱讀，依托繪本語篇主題意義的建構，賦予語音作為本體知識在語篇中的運作導向，在閱讀中潛移默化地將語音從學生“有知無識”的本體知識變成“有知有識”的運作知識，使它們在意義建構中相輔相成、整合性地發揮作用，也讓教材上一個小小的語音板塊變成一塊擁有巨大能量的磁石，促發學生內化和遷移，在“讀”與“音”的融會貫通中生長其終身受益的素養。以下結合譯林版小學《英語》四年級下冊Unit 6 中語音板塊與繪本閱讀A big big day融合教學一課的教學實例，進行具體闡釋。

一、視角切入：尋找真實感，以“讀”啟“音”的表達生長

通過游戲、猜謎、歌謠等活動激活學生已有的生活經驗和知識儲備，啟發學生對學習主題的思考，是小學英語課堂常用的視角切入方式。因此，很多教師在進行語音教學時，會通過說唱自然拼讀韻律兒歌進行學習熱身，與學生玩翻卡片的拼讀單詞游戲，活躍課堂氣氛，同時滲透相關目標音素的單詞，進入語音學習。這樣的課堂導入雖然直奔主題，卻只關注了學生對語音知識的感知，而忽視了學生作為主體人的發展需要和發展可能，學生基本都是跟著教師提前設計好的問題亦步亦趨，看似熱鬧卻缺乏感染力和感召力，學習顯得被動而缺乏生機。

在課例教學時，教師沒有急于進入語音熱身，而是充分利用課外繪本的封面，通過課堂交流自然引導學生觀察和思考：“Today we have a new friend. Yes， hes a lovely boy. What do you want to know about him？”，恰到好處地激活學生已有認知和繪本封面（圖片、標題）的信息差。學生在有意義的語境中主動思考和真實表達他們的閱讀期待：“Whats his name？ How old is he？ What subjects does he like？ Does he like ice cream？ Can he play table tennis？ What is a big big day？…”。教師繼續引導學生帶著他們的困惑去自主探索答案：“Now lets listen， what does he say？”。整個過程，看似沒有任何語音知識的“學習”，卻為學生提供了廣闊的思考空間，建立起知識與學生自我間的意義聯結，學生從“要我學”到“我要學”，通過主動表達逐步認識到自我的不足，進而積聚在即將開啟的語音學習中不斷挑戰自我、完善自我的成長期待。

二、目標擬定：捕捉新鮮感，以“讀”促“音”的能力生長

知識的學習需要經過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程[1]。教師選擇與教材語音板塊內容相關的繪本故事，將學生陌生的、難以理解的語音知識具象化和表征化。學生一方面在有意義的故事情境中感知語音與字母的對應關系，發現拼讀規律，發展語音意識，在趣味盎然的閱讀過程中潛移默化地完成對語音知識的理解、對話、體驗與探究等一系列“自我加工”;另一方面，經過反復、多次的練習和實踐，學生也將悄無聲息地完成從有形的語音知識到無形的拼讀技能的“意義增值”，不斷提高自主閱讀和學習能力，實現以“讀”促“音”、以“音”促“讀”的良性循環。

通過對教材語音板塊和繪本故事的認真研讀，教師發現故事中出現的五個小朋友名字中都含有教材語音板塊的目標音素，借助繪本提供的情境，可以重組學習材料，用學生充滿期待的繪本閱讀促進他們對語音的“無痕”學習。因此，在課例中，教師及時捕捉學生在交流碰撞中形成的學習新鮮感，靈活設計了“認識Tim”“認識Tim的好朋友”“記住這些新朋友”的學習活動。

（一）“認識Tim”——感知發現語音

教師利用課件播放Tim自我介紹的錄音，引導學生通過聽獲取有關Tim的信息，來自主完成對所提出問題的解答。在學生通過朗讀進一步認識Tim的同時，鼓勵他們在語境中探究發現Tim自我介紹時所用語言的結構和相同之處（見圖1）：有的學生發現Tim所有的介紹都用I開頭，有的學生發現Tim在自我介紹的時候用到了很多含有字母i的單詞，還有的學生發現這些單詞里的字母i都發同樣的音。

（二）“認識Tim的好朋友”——嘗試拼讀語音

在接下來“認識Tim的好朋友”的活動中，教師沒有直接告訴學生Tim有哪些好朋友，他們叫什么名字，他們的英文名應該怎么讀，而是呈現一些同樣含有字母i的單詞——Bill、Lily、Tina、Jill、Rita，讓學生大膽應用前面的學習發現去嘗試拼讀，最后告訴學生原來這些單詞就是“Tim的好朋友”的英文名。教師有意識地引導學生從隱性的聽辨走向顯性的識辨。整個識辨過程既培養了學生的音素意識，又提高了學生的解碼能力;既確保了學生語言表達的真實性和流暢性，又關注了學生語音學習的準確性。

（三）“記住這些新朋友”——鞏固運用語音

對于四年級的小學生來說，短時間認識并記住六位新朋友的名字是不小的挑戰，但是教師沒有人為地打破故事語境，用生硬的“教師的教”替代學生的自主思考，而是充分發揮學生的主體意識，通過小組合作，由學生自主討論、分析、概括和分享記住這六位新朋友名字的好辦法。學生既在交流和碰撞中互相啟發、互相學習，又在情境中充分練習和使用含有目標音素的故事核心詞匯，促進了語言能力、思維品質和學習能力的整合性生長。

三、方法習得：提升滿足感，以“讀”融“音”的需求生長

語音學習是一個漫長而復雜的學習過程，既重視結果又強調知識獲得的過程，既關注意義建構又注重實踐應用。將語音學習融入圖文并茂的繪本故事，讓學生在繪本完整的情境、趣味的氛圍、相似的語言結構以及多元的詞匯中，進行探究式的語音感知與實踐，用生動活潑的繪本故事賦予枯燥、孤立的語音知識生活氣息和情感內涵，通過層層深入的繪本閱讀培養學生的語音意識和素養，發展思維與能力，感受語言的內在美。將語音學習融入繪本閱讀，平衡和處理好語音教學與繪本閱讀教學的關系，順應學生的學習需求應該是基本的出發點和落腳點。

（一）順應學生閱讀需求

在課例中，不管是讀前通過感知、關聯、概括形成對故事內容的預測，還是讀中通過分析、判斷、合作形成對故事內容的理解，或是讀后通過推理、想象、審辨形成對故事意義的評價，大量感知、拼讀和使用含有目標音素的故事核心詞匯，教師都沒有打破學生繪本閱讀的情境，打亂學生語言學習的節奏，對語音知識作顯性的告知和教授，而是隨著閱讀的推進，在語境、語音、語義、語流相結合的閱讀活動中，不斷順應和滿足學生的閱讀需求，通過多種方式持續地滲透、呈現和復現，潛移默化地融合對目標音素及其發音規律的自讀自悟、梳理歸納和實踐應用。

（二）順勢滲透學習方法

雖然經過閱讀，學生對繪本故事發生的情境和主要人物已經有了初步的感知和認識，故事情節也和學生實際生活聯系緊密，理解難度不大，但是學生實際閱讀的難點在于故事中同時出現了五位好朋友，而這五位好朋友還分別給Tim帶去了不同的生日禮物，厘清其中的對應關系對于梳理故事細節信息，滲透相應的學習方法是一個很好的契機。因此在課例中，教師將Tim的五位好朋友和五份生日禮物全部貼在黑板上，引導學生通過和同桌討論、再次閱讀故事或者求助老師等不同的方式，把五個好朋友和他們帶來的五份禮物按照一一對應的關系重新貼到黑板上，最后試著用英語進行完整的匯報。

（三）順向引導文化比較

語言是文化的載體，語言學習離不開對文化知識的習得，也離不開對語言所承載的文化背后的態度和價值觀的分析與判斷[2]。在繪本故事中，好朋友Lily送給Tim一個大大的吻作為生日禮物，學生對此感到特別新奇，甚至有的學生邊讀邊捂著嘴偷笑，這些都是學生情感的自然流露，教師沒有視而不見或者消極回避，而是引導學生在故事情境中體驗、比較和意識到中外文化禮儀和情感表達方式的差異，進而在語言、文化與思維整合的學習活動中形成正確的跨文化認知、態度和行為選擇。

四、訓練取舍：增強縱深感，“讀”“音”育人的思維生長

英語學科核心素養主要包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力。雖然課堂是發展學生學科核心素養的主陣地，但不可能每一節課都試圖對四大素養進行面面俱到的培養，教師需要在教學設計和課堂訓練時進行基于文本解讀和學生學情的合理選擇。

（一）開放性問題：發展批判性思維

開放性問題具有情境化、探究性、結論多樣性等特點，可以引發學生思考、質疑、推理、判斷[3]。在課例中，教師通過閱讀前和閱讀后對“What is a big big day？”這一開放性問題的兩次討論，引導學生對繪本故事背后的價值取向進行推理和論證，鼓勵學生發表自己的觀點，評價作者的創作意圖并思考其背后的原因，進而加深學生對故事主題意義的理解，把學生的學習視野從接受同伴的禮物放寬到感受同伴和家人“愛”的表達，在豐富學生情感體驗的同時發展學生的批判性思維，實現學科的育人價值。

（二）開放性表演：培養創造性思維

學生通過閱讀，在故事情境中和小主人公Tim一起完整地經歷了生日當天好朋友們的到來、贈送禮物等一些熟悉的生活場景。接下來，作為生日派對的主角Tim會說些什么、做些什么呢？在充分感知、理解故事的情節和人物關系的基礎上，學生其實早已對故事的結果積聚了飽滿的表達需求。因此，在課例中，教師引導學生圍繞課本插圖展開觀察、想象和續編，在延伸的故事情境中真實運用語言和語音知識，在應用實踐中提升學生的綜合語用能力和創造性思維。學生經過分組討論、準備，呈現了精彩的表演：

生一：Im so happy today， my friends！ Lets eat the birthday cake now.

生合：Good idea.

生一：Before we play games together， I have some gifts for you， too. Bill， your English is good. This English book is for you.

生二：Thank you.

生一：Jill， you like music. I have a CD for you. And I know Rita， you like singing very much. I have a CD for you， too.

生三、四：Thank you.

生一：Your fish is so beautiful. I like it very much. I have a box of crayons for you. You can draw many beautiful fish in your pictures.

生五：Thank you，Tim.

生一：Lily， youre my good friend， too. （give a big hug）

生合：Shall we go to the park and play games there？

（三）開放性續寫：提升邏輯性思維

教材語音板塊與繪本閱讀相融合的教學實踐中，學生讀完繪本后可以通過創編韻文（續寫故事），創造性地使用語言，實現深入理解閱讀文本、運用拼讀規則和發展思維的統一[4]。因此，在課例的最后，教師創設延伸情景，引導學生從故事回顧生活，結合自己的理解和思考來猜猜小主人公Tim最喜歡的生日禮物可能是什么，并說明原因。這一開放性的讀后續寫，需要學生在深入理解故事內容的基礎上，整合閱讀材料中的線索、邏輯、因果關系等信息，進行合乎邏輯的分析判斷和推理闡述，在綜合運用語言和語音知識、提升邏輯思維的過程中實現從知識到能力的提升。

參考文獻：

[1]郭元祥.深度教學研究（第一輯）[M].福州：福建教育出版社，2019：228.

[2]王薔.《普通高中英語課程標準（2017年版）》六大變化之解析[J].中國外語教育，2018（5）：13.

[3]楊曉宇.培養核心素養的英語深度閱讀教學策略[J].江蘇教育，2019（19）：49.

[4]李夢瑤.繪本閱讀與自然拼讀法相整合的教學實踐[J].中小學外語教學：小學篇，2019（4）：22-23.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教學研究2019年度第十三期立項課題“以學習為中心的小學英語學科教學關鍵問題研究”（2019JK13-L099）階段性研究成果。

收稿日期：2021-01-20

作者簡介：王蕾，常州市蘭陵小學（江蘇常州，213003）副校長，高級教師，常州市中小學特級教師后備人才。