談閱讀策略單元的讀寫融合之法

摘要：統編小學語文教材閱讀策略單元具有以下特點：重點聚焦，凸顯單元目標的鮮明性;整體聯動，體現單元結構的過程性;前后勾連，體現教材編排的系統性。教學時，通過構建“提要式”讀寫融合、“感悟式”讀寫融合、“遷移式”讀寫融合、“任務式”讀寫融合等，立足整個單元，進行整體教學設計，達到提升學生閱讀素養和寫作素養的雙重目的。

關鍵詞：閱讀策略單元;讀寫融合;教學設計

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0049-04

統編小學語文教材從三年級起，每個年級都安排了一個閱讀策略單元，三到六年級主題分別是“一邊讀一邊預測”“閱讀中提出問題”“提高閱讀的速度”“根據閱讀目的，選用合適的閱讀方法”。這是統編教材與其他教材的不同之處，旨在引導語文教師在注重學生“寫”的同時，也要關注學生的“讀”，讓學生掌握正確、高效的閱讀方法，提升自主閱讀的能力。

“讀”與“寫”，是語文教學的兩大關鍵能力。語文教學，應力求將“讀”與“寫”打通、融合，使它們不再是兩條平行線，而是交叉，甚至重疊，從而構建為一個共同體，齊心協力，相互促進，同生共長。那對于閱讀策略這樣的特殊單元，又該怎樣實施讀寫融合教學呢？

一、閱讀策略單元的特點

（一）重點聚焦，凸顯單元目標的鮮明性

閱讀策略單元與普通單元的不同之處在于打破了“人文主題”與“語文要素”“雙線組元”的單元結構，目標指向非常鮮明，關注“讀”法，聚焦策略。旨在通過閱讀策略的學習與運用，提高學生的閱讀水平和能力。其中，六年級的閱讀策略單元安排了以下課文：《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》。這三篇課文主題不同，《竹節人》表達的是童年“玩”的樂趣，《宇宙生命之謎》探討了宇宙生命問題，《故宮博物院》介紹了北京故宮這一古代建筑;體裁也不同，《竹節人》是散文，《宇宙生命之謎》是科學小品文，《故宮博物院》是非連續性文本。編者將不同主題，不同體裁的文章編排在一起，目標只有一個，就是讓學生學習“有目的地閱讀”這個閱讀策略。

（二）整體聯動，體現單元結構的過程性

閱讀策略單元的每一篇課文，都是為訓練相應策略而設置的。而不同的課文圍繞“策略”所承載的價值和定位一般也是不同的。以四上第二單元為例，本單元的閱讀策略是“提問”。導語頁用南宋哲學家陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”帶出閱讀策略“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，單元安排的課文為實現單元目標分別有不同的指向：《一個豆莢里的五粒豆》訓練的是通過羅列問題清單學習針對課文內容提問;《夜間飛行的秘密》通過批注和問題清單學習多角度提問，如從課文內容、寫法、生活啟示等角度提問;《呼風喚雨的世紀》繼續借助批注和問題清單，篩選并學習提出對理解課文有幫助的、可以引發深入思考的問題;略讀課文《蝴蝶的家》則要求從多個角度提出自己的問題，選出最值得思考的問題，并嘗試解決;交流平臺，對“提問”策略進行了梳理、總結，引導學生養成敢問善問的習慣。可見，這個單元將“敢于提問、善于提問”的閱讀策略分步落實在每一篇課文中，讓學生經歷“了解策略—嘗試運用—獨立運用—策略總結”的認知發展過程，由易到難，由淺入深，循序漸進，整體聯動，體現了單元結構的過程性。

（三）前后勾連，體現教材編排的系統性

生活中的閱讀，我們所運用的閱讀策略不是單一的，而是多種策略的綜合運用[1]。因此，小學階段，各年級教材安排的閱讀策略單元雖然主題明確，但并不是完全割裂，而是前后勾連的，各有側重卻又互有兼顧，力求在綜合運用中提高學生的閱讀能力。如五上第二單元“提高閱讀速度”，《冀中的地道戰》課后習題中出示了學習伙伴交流的兩種方法：“讀到‘人在地道里怎么能了解地面上的情況呢，我就知道這段話要講什么，所以我讀得很快。”“看到課文題目，我產生了疑問：‘地道是什么樣的？在地道里怎么打仗呢？帶著這些問題讀，我對課文內容理解得更快了，閱讀的速度也快了。”這是回顧了三年級的“預測”策略和四年級的“提問”策略，通過運用這兩種策略來加快閱讀速度。另外，這一課重點學習的通過“帶著問題讀”來加快閱讀速度的策略，其實也是對六年級“有目的地閱讀”的滲透與鋪墊。

二、閱讀策略單元讀寫融合的課型

（一）“提要式”讀寫融合

“提要式”讀寫融合借助表格、提綱、思維導圖等承載和展示閱讀信息，并進行精加工（抽象、概括、提煉等），以促進對文本內容的理解和識記。如五上“提高閱讀速度”單元，可以通過編提綱、畫思維導圖的方式概括課文的主要內容，也可以記錄關鍵詞句來快速閱讀一段話，還可以根據問題找要點填表的形式快速讀懂課文。教師通過組織開展“提要式”讀寫，幫助學生既全面地了解課文內容，又提高閱讀速度。

教師通常可采用“自讀計時—提煉要點—交流分享—再讀提速”的教學流程，用“寫”來促進“讀”的速度與廣度。

（二）“感悟式”讀寫融合

“感悟式”讀寫融合將閱讀過程中對文本內容、主題、寫法、語言、人物等產生的疑問、評價、啟發等，用簡短的文字進行批注、記錄。如三上“預測”單元，通過寫批注和填表格，將預測的內容和依據一一羅列，將思維可視化。在“寫”的過程中掌握“預測”的方法，同時訓練思維的條理性和發散性。四上“提問”單元，借助批注和問題清單，引導學生寫出自己的問題，從而學習“多角度提問”的閱讀策略，更好地幫助理解課文。

教師可采用“自讀自悟—批注記錄—交流分享—修正提升”的教學流程，用“寫”來增加“讀”的深度與寬度。

（三）“遷移式”讀寫融合

“遷移式”讀寫融合主要對文本言語圖式進行積累、內化、遷移、運用，最終在寫的過程中深入了解文本在主題凸顯、篇章結構、語言表達等方面的特色，從而促進閱讀的深入。如三上“預測”單元，《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》兩篇課文都要求預測故事的結尾。第一篇可以按照前文的敘事結構“遇到難題—胡子飄動—解決問題”繼續進行故事創編。第二篇相對復雜，思維更具開放性，可以引導學生根據預測的方法和以往的閱讀經驗展開想象，續編不同的結局。然后再去讀讀故事原文的結局，看和自己的預測有哪些相同與不同。這樣，在這種“遷移式”的模仿性或創造性的寫作中更加激發學生“讀”的興趣。

教師可采用“發現言語圖式—總結言語圖式—模仿圖式創作—對照圖式修改”的教學流程，用“寫”來促進“讀”的長度與效度。

（四）“任務式”讀寫融合

“任務式”讀寫融合創設任務情境，在目標驅動下完成讀寫活動。這里的“寫”的內容是多樣的，可以是圖表、導游詞、制作指南、說明書等，完全視任務情境而定。如六上“有目的地閱讀”單元，就應根據不同的任務，在合適的“寫”中掌握“讀”的策略。《故宮博物院》是一篇非連續性文本，導讀提示創設了兩個不同的任務情境：為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人做講解。為完成這兩個任務，我們可以引導學生借助材料一、三、四進行參觀路線圖的設計，借助材料一、二寫景點講解詞。而完成“寫作”任務的過程，也是促進學生根據不同目的，有針對性地選擇并運用瀏覽、跳讀、精讀、對比讀等方法來閱讀材料的過程。

教師可采用“任務創設—選擇材料、方法—完成寫作任務—解決問題”的教學流程，用“寫”來促進“讀”的精確度與靈活度。

三、閱讀策略單元讀寫融合教學設計方法

閱讀策略單元“讀寫融合”的教學，要立足整個單元，進行整體設計。整體設計時需要體現以下幾點：①目標性。主要目標是通過“寫”的方式提升學生“讀”的素養，“寫”作為一種媒介、路徑，以“寫”助“讀”，用“寫”促“讀”。②階梯性。從單元的第一篇課文到最后語文園地的“交流平臺”，要體現“了解策略—嘗試運用—獨立運用—策略總結”的階梯式的循序漸進、螺旋上升的態勢。③適切性。對于不同的課文、不同的閱讀策略，要采用最適合、貼切的讀寫融合形式與課型，最大效度地提升學生閱讀和寫作雙重素養。

以六上“有目的地閱讀”策略單元為例，這一策略指向的重點并不是學習一種新的閱讀方法，而是能夠根據閱讀目的，恰當、靈活、高效地在實踐中運用已經掌握的閱讀方法。因此，本單元的教學不僅應該關注學生在前三個策略單元中學習的閱讀方法與策略，還應該關注學生在整個小學階段學過的其他閱讀方法與策略。可以說，它既是對前面三個年級所學閱讀策略的再次提升，又是第四學段閱讀能力發展的重要基礎，起到了承接與拓展的重要作用[2]。

本單元要求“根據閱讀目的，選用合適的閱讀方法”，因此，宜采用“任務式”讀寫融合的方式，通過不同形式的“寫”幫助學生掌握不同方法的“讀”。

《竹節人》，可以設計成綜合實踐活動“做傳統玩具的推廣人”，將課文閱讀提示中設置的三個閱讀任務串聯起來。任務一：寫玩具制作指南以及使用說明書。用“提取關鍵信息”的閱讀方法，在玩具制作指南中寫清制作的材料、工具、步驟、方法以及注意事項，使用說明書中講清“簡單玩法”“創新玩法”等各種玩法。任務二：介紹玩竹節人的樂趣。用“品讀細節”的方法，以“竹節人樂趣多多，樂在——”為開頭來介紹，如樂在“偷做”，樂在“取名”，樂在破課桌的“妙用”，樂在課間的“熱鬧”，樂在課上的“偷玩”，樂在意外發現老師的“入迷”……任務三：講述老師“玩竹節人”的故事。通過畫“故事地圖”，梳理“發現破綻—沒收玩具—玩得入迷”的故事情節，進行有序講述;再通過畫“心電圖”，標示出作者“沮喪—驚訝—滿足”的心情變化，進行生動講述。“一文三讀”，“寫”的任務與“讀”的方法巧妙融合，讓學生初步了解“有目的地閱讀”的閱讀策略。

《宇宙生命之謎》，可以創設“宇宙大發現記者發布會”的學習情境，學生化身為天體研究科學家，成立三個小組，分別就“其他星球是否存在生命？”“怎么判斷其他星球有沒有生命？”“人類是否有可能移居火星？”展開研究，然后分工完成發布會發言稿。在完成不同的任務時，教師要引導學生借鑒并運用《竹節人》的學習方法，根據不同目的，選擇合適的閱讀材料，選用不同的閱讀方法：瀏覽、跳讀、圈畫關鍵詞、細讀重要部分、提取重要信息、比較分析等。

《故宮博物院》，則可以組織“當好家庭小導游”的活動，完成三個任務：①為家人計劃故宮一日游，畫一張參觀線路圖;②選擇一兩個景點，寫導游詞，為家人做講解;③做一份真實的家庭旅游攻略，并在旅游過程中做講解。因為這是一篇略讀課文，所以應該是引導學生運用前面所學的閱讀策略進行自主閱讀，完成任務。然后在展示閱讀成果的同時進行閱讀方法的交流、總結。完成任務三時，可指導學生分解任務：首先，召開家庭會議，討論確定假期里準備去的旅游城市;其次，閱讀該城市的相關介紹資料，選好旅游線路，繪制旅游地圖;然后，確定重點講解的景點，多種渠道搜集、閱讀相關資料，擬定講解要點，熟練記憶;最后，家庭出游，由小導游一路講解。在完成真實任務的過程中熟練運用搜集、瀏覽、提取關鍵信息、圖文對照以及復述等閱讀方法。

總之，閱讀策略單元讀寫融合教學，“讀”中有“寫”，用“寫”促“讀”，從而達到提升學生閱讀素養和寫作素養的雙重目的。

參考文獻：

[1]倪宗紅.指向閱讀策略的閱讀教學研究[J].教學月刊：小學版，2019（5）：5.

[2]宋連海.閱讀目的 閱讀品位 閱讀智慧——《竹節人》教學思考與實踐[J].小學語文，2020（4）：50.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“統編小語教材‘全閱讀理念下‘雙線融和課程的開發與實施研究”（B-b/2020/02/175）、江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“兒童美育課程的開發與研究”（D/2018/02/286）的階段性成果。

收稿日期：2021-01-18

作者簡介：費杏英，江陰市實驗小學（江蘇江陰，214400），高級教師，研究方向為小學語文教學、教科研管理。