變革組織形態，讓習作單元教學最優化

張忠誠

【關鍵詞】教學組織形態，習作教學，最優化

統編教材“創新教科書單元編排體例，以習作能力發展為主線，組織獨立的習作單元內容是統編小學語文教科書在體系結構上的重要突破”。以習作能力發展為主線的習作單元，只有變革原有“一課一課教”的組織形態，以“籌劃思維的方式”重新布局教學組織形態，才能讓教學走向最優化。在教學研究與實踐過程中，筆者探索出了一種新的習作單元教學組織形態，即診斷學情，任務統領;整合課程，讀寫共生;擇取例文，任務寫作;連續寫作，形成能力。這種教學組織形態統籌了課程內容，變革了原有的習作單元教學結構，重視遷移運用寫作知識，有利于幫助學生解決具體的寫作問題，從而高質量地完成單元課程教學任務。

一、診斷學情，任務統領

“寫作學習是一種實踐性很強的學習活動，如果采用認知和邏輯推演的方式去籌劃寫作課程，必然導致寫作課程缺乏實踐的可操作性?！币耘囵B學生習作能力為主要課程目標的習作單元教學，教學組織形態的變革首先是任務統領，即基于具體的學情診斷，了解學生寫作遇到的核心問題，確定學生寫作的能力起點，進而把學生寫作中遇到的核心問題、寫作的起點能力、課程標準在本學段的習作教學目標進行統整，將三者的交叉點確定為習作單元的教學目標。以此為導向，加工課程內容，尋找教學資源，明確寫作任務。這樣，在單元寫作任務的驅動下，搭設學習支架，開發學習活動，超越單一課時思維，逐步展開過程化的習作指導，使教學朝著正確的方向發展。

比如，六年級上冊習作單元的習作要求是：選擇一個你感受最深的漢字寫一篇作文，可以寫生活中發生過的事，也可以寫想象的故事，想清楚自己表達的中心意思;注意圍繞中心意思，從不同的方面或選擇不同的事例來寫。習作要求有兩個要點：一是選擇感受最深的漢字，所寫作文可以是事情，也可以是想象的故事;二是選擇不同的事例，圍繞中心意思寫，將重點部分寫具體。基于探測學情的需要，上課之前，我們布置學生預先進行寫作。經過對學生預寫情況的分析，找準學生完成本次習作的困難之處：一是不知道如何圍繞中心意思安排事例，缺少文章結構的意識;二是不知道如何通過凸顯細節，突出中心。寫作中遇到的核心問題，是缺乏圍繞中心意思安排事例，凸顯細節，突出中心的程序性、策略性的寫作知識，而單元中的課文和例文能幫助學生解決這些問題。于是，我們利用課文《盼》，開發“如何寫”的關鍵知識，從而確定統領性的寫作任務。

課文《盼》寫了四個場景：盼變天，盼出門，盼雨停，如愿穿上雨衣。四個場景緊緊圍繞“盼穿雨衣”展開，展示了“盼穿雨衣”過程中的快樂，敘事線索非常清晰。每一個場景中，盼的愿望大都會遇到麻煩而不能實現，從而使整篇文章有起伏。比如，盼出門，又細分為“因為下雨，我盼著出門穿雨衣”“我奔向廚房，纏著媽媽買醬油”“可是媽媽識破借口，愿望沒有實現，我只能無奈聽英語講座”三個階段。每個場景之所以寫得具體細致，主要是寫出了“我”的動作行為以及背后的心理。依據課文《盼》，我們開發出支撐教學目標完成的關鍵寫作知識：一是圍繞中心，事例可以劃分為若干個場景，并將主要場景進行二次劃分;二是劃分的主要場景，通過寫出人物的動作行為以及背后的心理，達到寫具體的要求。在此基礎上形成統領本單元的寫作任務：圍繞中心，事例可以分為若干個階段或者場景;主要的場景或者階段，再進行二次劃分，列出寫作提綱;二次劃分的場景，主要是通過突出人物的行為，以及行為背后的心理，以此凸顯細節，突出中心。

二、整合課程，讀寫共生

習作單元教學組織形態變革的第二個基本環節，是在單元寫作任務的統領、驅動下，變革原有的單課組織形式，整合課文、交流平臺、初試身手等課程內容，展開教學。

習作單元的課文、交流平臺、初試身手均指向寫作，為完成單元寫作任務服務。學生通過閱讀、分析課文，進入寫作情境，篩選思維結果，集中一個方向，定向積累語言，自主去發現、建構寫作范式。在閱讀介入寫作中，萃取完成寫作任務的關鍵寫作知識。在此基礎上，交流平臺對關鍵寫作知識、典型寫作范式進行梳理與概括，使其顯性化、程序化、可操作化。初試身手，嘗試運用關鍵寫作知識進行寫作，積累寫作經驗，完善寫作范式。在讀寫相互介入、相互融合中，遷移運用寫作知識。在具體的情境中，學習用寫作知識解決簡單的寫作問題。

三年級上冊習作單元的寫作任務是，留心作者怎樣觀察周圍事物，把觀察所得寫下來。交流平臺提煉出完成單元寫作任務的寫作知識：留心觀察、細致觀察。但這種概念化的認知，無法為學生提供具體寫作觀察的程序、策略。而從單元中的兩篇課文《搭船的鳥》《金色的草地》中，可以提取出留心觀察、細致觀察的關鍵寫作知識：感官并用，加入聯想，關注變化。在教學中，我們把課文和交流平臺、初試身手整合起來設計，形成讀寫共生的專題。第一個板塊是閱讀《搭船的鳥》，讓學生思考作者是用什么方式觀察翠鳥的外形和翠鳥捕魚的，自主發現觀察的第一個關鍵寫作知識：五種感官并用。繼而提問，第三節不是寫作者的觀察，寫的又是什么？自主建構第二個關鍵寫作知識：觀察時加入聯想。第二個板塊是比較閱讀《金色的草地》《搭船的鳥》，思考兩篇課文觀察的方式有什么不同，自主建構第三個關鍵寫作知識：在感官并用、加入聯想的基礎上，更加關注事物的變化。第三個板塊是運用三個關鍵寫作知識，按照初試身手中的題目完成寫作任務：你在生活中觀察到什么，用幾句話寫下來。學生在新的寫作情境中，運用關鍵寫作知識解決新的寫作問題，讀寫相互介入，實現共生共長，分步驟完成寫作任務，積累寫作經驗。

三、擇取例文，任務寫作

針對學生寫作中遇到的困難，教師擇取例文中有助于學生完成寫作任務的關鍵寫作知識，形成學習支架，為學生提供寫作支援，減少認知負荷，打開寫作思路，從而降低難度，助力學生主動調用、提取、遷移關鍵寫作知識，順利地解決復雜的寫作問題。

五年級下冊習作單元的寫作任務是寫出一個人的特點。學生寫一個人的特點時，最困難的是如何在典型事例中把人的特點寫具體。研讀課文《人物描寫一組》《刷子李》，以及習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，可以找到關鍵寫作知識：一系列動作行為是把人物寫具體的主干，語言、心理與之相配合。

第一個教學環節，擇取例文《我的朋友容容》中的第一個事例，提問“容容做了什么助人為樂的事”，鞏固選取典型事例的寫作知識，并運用此知識，完成選擇表現朋友突出特點的一個典型事例。第二個教學環節，提出寫作任務：把典型事例寫具體。再次擇取例文《我的朋友容容》中的第一個事例，引導學生自主發現把人物特點寫具體的奧秘：一系列動作行為寫具體，語言、心理與之相配合。第三個教學環節，復習課文《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》，明確嚴監生吝嗇的特點。繼而教師和學生分角色表演，朗讀課文，突出嚴監生的一系列動作行為，深化對關鍵寫作知識的掌握。第四個教學環節，提供關鍵寫作知識的概念支架，有效調用、遷移寫作知識，完成寫作任務：選擇一個典型事例，把你所喜歡的朋友的特點寫具體。

在整個教學組織過程中，我們雖然只選取了第一篇例文《我的朋友容容》中的第一個事例，但是學生在完成寫作任務的過程中，遷移運用關鍵寫作知識，獨立完成寫作任務，享受著思維的盛宴，體驗著寫作的快樂，進而實現了寫作知識向寫作能力的轉化。

四、連續寫作，形成能力

任何寫作能力的形成，必然有一個螺旋式上升的過程，不可能一蹴而就。當習作單元組織形態變革的前三個基本環節結束之后，學生有時候會有解決不了的寫作問題，有時候會出現新的寫作困難。此時，根據學情的變化，我們可以統籌規劃，為學生量身定制連續的寫作訓練任務，以滿足新的學習需求，促進寫作知識在新的寫作情境中遷移運用，形成寫作能力。

例如，五年級下冊習作單元結束后，有的學生仍然難以把人物的特點寫鮮明，其原因在于學生難以將人物的動作行為寫具體，沒有把動作行為描寫與其他人物描寫方式相融合。我們抓住學生寫作中的核心問題：將“動作行為”寫具體，設計新的教學單元，設置寫作任務，從三個層次連續訓練學生寫作。第一個層次，細化動作，精選動詞。描寫學生生活、學習中的熟悉場景，把人物的動作行為放慢展開，分解細化為若干個小動作，精選動詞，一步一步進行細致描寫。第二個層次，增加修飾，運用修辭。場景寫作中，放大變形動作行為中的某個點，增加適當的修飾，運用比喻、擬人、夸張等修辭手法，展現人物在特定情態中的鮮明形象。第三個層次，描寫方式，綜合運用。老舍先生說“只有描寫行動，人物才能站立起來”，但人物如果站立起來，形象具體生動，僅僅寫動作行為是不夠的，因此在人物描寫中，以動作行為描寫為基礎，訓練學生綜合運用神態描寫、語言描寫、心理描寫等方式，多角度寫作，豐富人物形象。

綜上所述，習作單元教學組織形態的變革，超越了單一的課時思維，突破了原有的“一課一課教”的教學形態，省時高效，實現了習作單元教學的最優化。