調整優化：讓教材解讀與運用抵達學生心靈

黃敬統

【關鍵詞】調整優化，順序，閱讀提示，學法指導，空間

統編教材采取人文主題與語文要素雙線并舉的組元方式，這為單元整合教學提供了條件。但怎樣最大限度地發揮教材的這一優勢，讓單元整合教學進入理想的境界呢？讓教材體現的教育理念與教學思想轉化為教者的教學行為和學生的學習活動，落腳于學生語文素養的提升，這既是編者的初衷，也是教者的責任。教材只是教學的主要憑借，而不是教學的現成“劇本”，不可拿來直接簡單運用，而要根據教學目標和學生的實際，對教材進行必要的調整和優化，以找到學生走進教材的最佳路徑，讓單元教材解讀和運用、單元教學設計和實施能體現編者意圖，順應學生需要，抵達學生心靈，助力學生成長，從而為學生的語文學習拓展一方沃土，讓他們在與教材的親密接觸和有效對話中享受語文學習的快樂。

一、平緩坡度，調整課文的順序

由易到難、由淺入深，是學習知識必須遵循的規律，也是教材編排遵循的規律。編寫者對教材中的規律了如指掌，但有些知識，對小學生而言并不容易。因此，編寫者與學生“想不到一處”也不足為怪。教師要比編寫者更了解學生，對學生的學習活動產生直接的影響。因此，教師的責任就是要敏銳地發現編寫者與教者、編寫者與學生想不到一處的問題，通過調整，平緩坡度，引領學生拾級而上，使教學設計能與學生“想到一處”。

如四年級上冊第二單元的語文要素之一是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。對此，四篇課文分別予以提示。

《一個豆莢里的五粒豆》：讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題;讀完課文，把你的問題寫下來;小組交流，仿照下面的問題清單整理大家提出的問題，說說你有什么發現。

《夜間飛行的秘密》：一位同學讀了這篇課文，針對課題和內容，提出了一些問題，寫在了課文旁邊和文后。你的問題是什么呢？把它們寫下來，與同學交流;分小組整理問題清單，想一想可以從哪些角度提問。

《呼風喚雨的世紀》：一位同學讀了下面這篇課文，在課文旁邊和文后寫下了自己的問題。讀課文，寫下你的問題，與同學交流;分小組整理問題清單，篩選出對理解課文最有幫助的問題。

《蝴蝶的家》：讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決。

通過梳理，我們便能知道編寫者的思路：第一篇課文，自由提問，寫下問題，模仿整理，分析發現;第二篇課文，模仿提問，形成清單，根據清單，發現角度;第三篇課文，自由提問，形成清單，整理清單，篩選問題;第四篇課文，自由提問，學習分類，選擇問題，嘗試解決。

上述安排指向于問題的提出、梳理和解決，這種以提問為導向的讀書方法，對四年級學生而言還是有一定的難度，教師須引導其經歷由扶到放、由學到用的過程。對此，教材的編排也在力圖體現這一點。四篇課文中，第二篇和第三篇的文旁和文后都有提問示范，且在課后練習題中也設計了問題清單和問題發現的示范;而第一篇課文后則沒有提問的示范，課后的問題清單也相對簡單。編寫者如此安排，是想讓學生在自我嘗試、自我摸索中尋找通往目標的道路，從而給予學生自由探索的空間。筆者在第一年教學時，發現學生先閱讀第一篇課文會感到困難。第二年便嘗試先講第二、三篇，再講第一篇。如此安排，由易到難，循序漸進，在單元整合教學中，學生也較為順利地走進了文本。

可見，從學生實際出發，對教材順序進行必要的調整，他們能更順利地走進教材，這是教者的責任，也是編寫者的期待。當然，如果學生學習能力較強，本單元就可循著編寫者的思路組織教學，這就是所謂的因材施教。

二、尋求效度，調整閱讀提示

以教材為依據，安排讀寫主線，引領讀寫訓練，這是統編教材編排的重要特點之一。隨著學生年級的升高，在文本與生活的聯系中尋找相關、相似的內容以促進閱讀理解，進行說寫訓練，就更加重要了。學生心中的生活庫存頗為豐富，但很多時候要求其尋找與文本匹配的鮮活材料卻并非易事。如果要求其“無中生有”地想象創造，學生肯定味同嚼蠟，訓練也難以獲得實效。因此，編寫者在安排教材中與生活相關的讀寫訓練要求時，自然是力求能貼近實際;教者在執教時，更要保證這些訓練能貼近學生。一旦發現學生或因生活所限，缺乏必要庫存，或因時過境遷，庫存已經模糊，教師則要及時調整，讓學生提前準備，避免在學習過程中手忙腳亂。

如四年級上冊第一單元的人文主題是自然之美，語文要素是邊讀邊想象畫面，感受自然之美。《走月亮》的課后小練筆要求“讀讀課文第6自然段，說說‘我的所見所想。你還記得月下的某個情景嗎？仿照著寫一寫”。《繁星》的文前有這樣的提示：“有感情地朗讀課文，根據課文的描述想象繁星滿天的畫面。你也看過夜晚的繁星吧？說說你當時的感受。”上述提示都意在讓學生通過寫畫面、談感受，表現自然之美。在這里，編者把“月下的某個情景”和“夜晚的繁星”均當作學生已有的庫存，要他們在閱讀課文時拿來運用，這是無可厚非的。而《走月亮》中，作者之所以能生動形象地展示月下的場景，一個重要原因就在于他有真實的生活經驗和真切的體驗，在寫文章時月下的景色在他的眼中才是如此清晰的。面對這樣的閱讀要求，教者須要考慮的是：如果學生沒有月下賞景的經歷，或雖有經歷卻未曾留心，那“月下的某個情景”在他們心中便是模糊的，要求其對此進行描述也是強人所難。至于看繁星，對農村的孩子而言可能是輕而易舉的，但對于城市的孩子來說則有些遙遠。如今的城市，每到夜晚便華燈齊放，燈光璀璨，星光多被燈光淹沒，別說繁星，就是幾顆星星也較為罕見。因此，如果沒有“月下的某個情景”進學生的庫存，就不能讓其寫出上述情景;如果沒有“夜晚的繁星”做基礎，就不能讓其想象繁星滿天的畫面，敘述自己的感受。因此，為防止學生在課上“無米為炊”，在讓學生閱讀《走月亮》前，教師可提示其先欣賞月下的小河、田野、花園、樹林等;在讓學生閱讀《繁星》前，教師可提示學生如有機會的話，可以到鄉下或郊外，看看滿天的繁星，感受這獨特、神秘而又美妙的畫面。這樣，單元整合教學中的說寫訓練就能真正落到實處。

可見，就一線教師而言，在了解教材中類似的要求后，須超前思考，適時提示，防患于未然。這樣，教者一手牽著編寫者，一手拉著學生，讓生活的各種“繁星”及時送給孩子童年的星光，讓生活的各種“月色”及時帶給孩子童年的浪漫，他們就能順利地走進教材，為實現教學目標奠定基礎。

三、尋求趣度，調整學法指導

統編教材的顯著特點之一，便是學法指導的顯性化和序列化。顯性化，是指學習方法多清晰地呈現于每篇課文之前;序列化，是指學習方法的漸進線貫穿教材始終。這樣編排的目的，是以教材為憑借，教給學生自學方法，培養其自學能力。但不少教師對編寫者意圖的理解出現了偏差，在實際教學中，把獲取學習方法作為最直接、最明確的目標。有時，教師在學生初讀課文時就讓他們接觸具體的閱讀方法。而事實上，就一篇文章而言，無論是孩子還是成人，最感興趣的一般是它寫了什么，幾乎不會先考慮閱讀方法。因此，教師不能把所謂的學習方法置于第一位，且這也絕不是編寫者在教材中提示學習方法的目的。

如五年級上冊第二單元的語文要素之一是“學習提高閱讀速度的方法”，并在每篇課文前都提示學生“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間”。課后的第一題都是“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容？和同學交流自己的閱讀體會”;課后的第二題則都涉及與課文內容相關的問題。

編寫者如此安排，就是要讓學生學習快速閱讀的基本方法，在較短的時間內獲得較多的信息。怎樣讓這樣的閱讀提示進入實際操作呢？筆者曾聽過一節課，為了給學生計時，教者利用一體機展示時間。時鐘嘀嗒嘀嗒地響，學生爭分奪秒地讀，每個孩子都如同在進行百米賽跑，快的同學一分鐘就能將《將相和》這篇長文順利讀完。其他學生見別人已經讀完，便偃旗息鼓。讓學生匯報閱讀所得，幾乎所有人只能支支吾吾。無奈，教者只能關閉時鐘，讓學生再湊課文。

問題出在何處？不在于編寫者的閱讀提示，也不在于學生的迫不及待，而在于教者未給學生指明閱讀提示中“時間”與“內容”的目標，只把了解內容作為基本目標來提升閱讀速度。如將“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容”調整為“用較快的速度默讀課文，看你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容？看誰了解的內容多”，學生自然會尋求速度與效果的統一，力爭用較少的時間了解較多的內容。這樣，閱讀速度就不會成為干擾閱讀目標的障礙，而學習方法也自然會成為提高閱讀速度、提升閱讀效果的推動力。經過單元整合教學中的“示范引領滲透一自我嘗試發現—獨立運用內化”，學生就會逐步領悟“集中注意力，不停下、不回讀”“連字成句地讀”“借助關鍵詞讀”“帶著問題讀”等閱讀方法。除此以外，學生還能有自己快速閱讀的方法。無疑，這才是學法指導應有的追求。

學習方法的領悟和學習能力的形成，須要反復歷練，不可操之過急，要提倡方法的自然滲透。雖然對于有些方法教師可適當提醒，簡單點撥，但提醒和點撥只能以理解課文內容為依托，絕不可讓方法游離于內容。

四、控制寬度，調整內容空間

借助教材向學生展示廣闊的語言空間，讓學生在知識的海洋中游弋，這是統編教材的另一個特點。其實，這體現的就是主題學習的教學理念，其優越性和必要性自不必說。當然，語言空間絕非越大越好，語言材料也并非越多越好，應以學生的可接受程度為基本前提。如果忽視了這一點，有限的學習時間與無限的學習內容的矛盾就會讓學生的學習陷入困境。因此，教師在運用教材時思路要清晰，方法要靈活，要讓教材真正地為其所用，切不可畫地為牢。當教材為學生展現的知識空間過于廣闊時，教者必須心中有數，通過合理調整，讓學生從無限中知道有限，從無界中尋覓界限。

如五年級下冊第二單元的課文包括《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》，涉及中國古代四大名著。除《草船借箭》是根據原著改寫的，語言比較通俗外，其余課文都選自原著。在教材中，與《紅樓春趣》配套的還有林庚的《風箏》;在“快樂讀書吧”中，又以《讀古典名著，品百味人生》為題，對《西游記》《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》的主要故事進行了介紹。編者在一個單元中將四大名著進行全方位的展示，是讓學生對四大名著有所了解，初步學會閱讀名著的基本方法，而并非即刻要每個孩子對四大名著都去——閱讀。

為此，教者在準確把握編寫者意圖后，還要讓學生明確教材本單元的目標，讓學生對四大名著產生興趣，知道“大致讀懂”的要求和閱讀的基本方法，并試著開始去閱讀。與此同時，教師可明確地告訴學生，五年級讀好《西游記》，六年級去讀《水滸傳》，至于《三國演義》與《紅樓夢》，則可以等到中學再閱讀，當然，學有余力者可提前閱讀。教師還要告訴學生，等到中學閱讀的時候，“粗讀”就要逐步過渡到“細讀”，“了解”就要提升為“讀懂”了。如此處理，就不會讓學生對四大名著應接不暇。教學空間小一點，教學目標切實一點，教學任務就能得到有效落實，這才是編寫者的目的和期望。