大德育觀：政策表達與實踐路徑

【摘 要】“三全”育人是在政策層面對大德育觀的具體表達。就學校德育而言，“三全”育人與大德育觀具有內在一致性，分別指向德育工作主體的廣泛性、行動的完整性和工作的系統性。在實踐層面，空間延展是落實大德育觀的重要抓手，學校既要探索有形空間的開放與延展，也要探索無形空間的關系重構。

【關鍵詞】大德育觀;“三全”育人;德育空間;中小學德育

【中圖分類號】G410? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）41-0011-03

【作者簡介】周蓉暉，南京市第一中學（南京，210001）教師，高級教師。

習近平總書記強調：“一個民族、一個人能不能把握自己，很大程度上取決于道德價值?！盵1]事實上，道德教育始終是學校教育的核心關注，道德教化更是社會治理的基本方式。走進新時代，在全社會育人的理念下，學校德育如何走出過去“假、大、空”的窠臼，提升其實效性，以實現立德樹人根本任務，正成為全社會的共同關切。

一、大德育觀是歷史的必然與現實的期待

學校德育如何進行？在傳統的儒家文化中，孔子從個體與社會的角度都倡導德治，他認為德化社會在于追求“禮”，德化人生則在于追求“仁”，要從個體的“仁愛”走向社會的“仁政”，關鍵是“修身齊家治國平天下”的路徑暢達。這其中，修身是起點，也是根本，是人人皆可為的，而治國平天下則是德性的最大功效，是人人都應該追求的。受此影響，當下的道德教育，也特別關注個人的道德修煉，同時也指向社會治理。從本質上來看，道德既是個人的，也是社會的，而個人永遠是社會的人。

當下中國，在全面建成小康社會的基礎上，開啟了全面建設社會主義現代化強國的新征程，面對國內外錯綜復雜的形勢、各種文化思潮的交流碰撞、學生成長中的各種身心遭遇，迫切需要道德教育確立具有開放性、系統性和整體性的大德育觀。當下的學校德育普遍缺失整體思維和系統設計，對于絕大多數的學校德育工作者而言，德育更是停留于單一活動層面，缺乏基本的課程思維、實踐意識和全局觀念。由此，確立大德育觀，可以很好地整合學校教育行動，整合全社會的教育資源，引導學生在與他人、自然、社會的交往中，鑄魂培根、涵養家國情懷。

二、“三全”育人是大德育觀的政策表達

《中小學德育工作指南》提出：“著力構建方向正確、內容完善、學段銜接、載體豐富、常態開展的德育工作體系，大力促進德育工作專業化、規范化、實效化，努力形成全員育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局?！逼渲校叭庇说墓ぷ鞲窬终菍Υ蟮掠^的政策表達。

全員育人，強調德育主體的廣泛性，這是一種德育參與度的“大”。所謂“師者，傳道授業解惑者也”，然而隨著市場經濟和信息社會的發展，特別是受應試教育思想的長期影響，學校教育也逐步被功利化，教師更多的只是聚焦學科教學，從教育行政到校長、從班主任到普通教師，關心的主要是學生成績，而忽視了學生的德性發展，學校重教書輕育人的現象較為普遍。與此同時，信息社會之中，各種利益群體所販賣的教育焦慮與日俱增，家長、學校乃至全社會都被卷入其中，學業競爭儼然成為兒童成長中的唯一任務。如此看來，要克服這些弊端，需要改變的不只是教師，還包括家長、教育行政人員和社會大眾，為此必須樹立大德育觀，動員一切教育力量參與其中，這就是全員育人。

全程育人，強調德育行動的完整性，學校德育是階段性與終極性的統一，是過程性與全局性的統一，這是一種時序的“大”。傳統的學校德育，幼兒園階段學習基本道德規范，小學階段注重人生價值和家國情懷，但是到了中學，隨著考試壓力的增大，德育往往會陷入“說起來重要，但是做起來‘不要”的窘境。為此，學校德育必須樹立一種時序上的大德育觀，要從片斷、零散的活動定位、學段本位中走出來，指向學生的終身發展，指向各年段的有機整合，從而讓德育的每一個環節、每一個學段和學生發展的每一個關鍵時期，都有德育的“在場”。即便是單一的德育課程，也要從課程設計、課程實施、課程評價等全過程保持德育的“在場”。這種時時在場的德育，就是全過程的德育，就是大德育觀。

全方位育人，強調德育工作的系統性，學校德育是一個為國家和民族培養人的重大事業，也是一個系統工程。所謂“人無德不立，國無德不興”，學校德育要“引導人們向往和追求講道德、尊道德、守道德的生活”。[2]傳統的學校德育，囿于自身的教育觀念和教育視野，習慣于“關起門來搞教育”，對學生也是重道德規范的教育，輕道德情意與行動的培育，從而使學校德育工作在相當長的時期，與學生的客觀需要、與學生的現實生活、與社會發展相脫離。我們知道，人是社會的產物，是一切社會關系的總和，人的德性發展也必然是在一個開放的場域中，受到諸多要素的影響。為此，必須以系統的思維、全局的觀念來有效整合當下道德教育的各種項目、載體和資源，以大德育觀為引領，通過系統的、整體的學校德育設計，培養德智體美勞全面發展的人，培養合格的社會主義事業的建設者和接班人。

三、空間延展是大德育觀的實踐抓手

“三全”育人的政策表達很好地闡釋了大德育觀的基本內涵，然而德育觀的放大，也容易使德育走向空心化，因此，在實踐層面就需要一個抓手，一個切入口。

審視傳統的學校德育，之所以出現“假、大、空”的低效現象，一方面是傳統的學校道德規訓機制使然，在相對封閉的校園內，學校以規訓機制為德育實踐方式，通過層層的權力控制，以道德灌輸、言行約束和考核評價，促使學生遵循外顯的道德規范，卻往往忽視了學生德性的內在養成。另一方面，學生在日漸繁重的課內學業和社會焦慮助推的課外補習中，缺少閑暇時光去接觸社會、體驗生活、反思成長，慢慢地也就失去了德性修煉的時間、空間和主動性，進而成為置身于“全景式監獄”的被動的道德受眾。

如此，學校德育的突圍，關鍵在于建設一個開放的、能夠激發多主體參與的德育系統。換言之，學校德育唯有向學生開放、向家長開放、向社區開放，才能激發每一個主體的參與熱情，實現全員育人;唯有開放，才能發現和利用每一個可以使用的教育項目和資源，實現全方位育人;唯有開放，特別是向學生的個性需要和現實生活開放，才能讓學生作為真正的“人”走進德育，使每一個學生的每一份成長“可見”，實現全程育人。由此，要在實踐層面真正確立大德育觀，落實“三全”育人，就必須在德育的開放性上做文章，而空間延展就是一個很好的突破口。這里的空間，既是最初的有形的空間，即場所（如校園、社區等），也是后現代社會學所倡導的無形的空間，即“關系”（如網絡空間、公共領域等）。

首先，從有形空間來說，大德育觀體現的是全社會教育的理念，學校是德育的主場域，但不是唯一的場域，要實現“三全”育人的大德育觀，需要在立足校園的基礎上，通過“走出去”和“引進來”相結合，發揮學校教育的專業優勢，充分整合校內外資源，引導學生走進生活、走進社會，在與社會、與他人的交往中，體悟生活，審視成長，進而涵養德性。比如，國家倡導博物館資源向中小學生開放，學?？梢曰诖伺c地區的場館資源合作，建立具有校本特色的場館德育課程。

其次，從無形空間來說，大德育觀是對道德規訓機制的變革，體現的是一種平等的、民主的教育關系空間的重建。從平等的角度分析，在學生的德性養成過程中，教師、家長和社區人員都是學生成長不可或缺的“重要他人”;同時，在這個過程中，學生既是道德教育的對象，也是德性養成的主體、是道德教育的施教者，因為在如此平等的道德交往中，學生也會通過自身的成長去影響教師、家長和社區人員，從而使每一個人都以主體的身份，以平等的關系卷入其中。從民主的角度分析，大德育觀還意味著學校教育治理的變革，從規訓機制走向民主協商機制，校園生活中的每一個人，無論是教師還是學生、無論是校長還是班主任，都可以在學校德育中，對學生的德性養成有應有的話語權，有民主的表達通道，從而讓校園成為一個道德學習的共同體。

【參考文獻】

[1]中共中央文獻研究室.習近平關于全面深化改革論述摘編[M].北京：中央文獻出版社，2014：88.

[2]習近平.習近平談治國理政[M].北京：外文出版社，2014：160.