滲透核心素養的初中歷史史料教學實踐與研究

劉紅玲

一、以史料為依托，再現歷史的生動性和形象性

梁啟超認為，史料是“過去人類行事所留之痕跡，有證據傳流至今日者”。在中學歷史教學中我們采用更為廣泛的史料概念，它包括歷史典籍、文物遺存、歷史圖片，以及影視劇、文學作品等。對于十幾歲的初中生來說，他們對抽象的歷史概念不能準確的去理解，對久遠的歷史年代無法設身處地地去想象，對枯燥的歷史知識缺乏濃厚興趣去記憶，在這種情況下，我們的歷史課堂就必須發揮史料的力量，旁征博引、引經據典。歷史課堂中注入一些直觀有趣的史料能夠激發學生學習歷史的興趣，幫助他們簡化歷史知識，引領他們回到“歷史現場”，讓我們的歷史課堂生動、形象、鮮活。在講授《抗日戰爭的勝利》一課時，對于抗戰勝利的原因這一重點問題的分析，借助歷史資料報紙中刊載的四幅漫畫作為依托，引導學生思考抗戰勝利得益于哪些階層的積極參與？是誰在抗戰中發揮了中流砥柱的作用？從而得出結論“中國人民巨大的民族覺醒、空前的民族團結和英勇的民族抗爭，是中國人民抗日戰爭勝利的決定性因素”，做到“論從史出”。在分析抗戰勝利的意義時，展示《南京條約》《馬關條約》《辛丑條約》的簽訂場景圖片及條約內容，學生在感受回顧近代中國一步步淪為半殖民地的過程中，水到渠成的總結出“抗日戰爭的勝利是中國近代以來反抗外敵入侵第一次完全勝利的民族解放戰爭”這一結論，運用史料、感受歷史、加深理解、消化難點，歷史課堂在歷史史料的推動下，變得簡單、直觀、有趣、高效。我們無法讓自己重新置身于歷史的氛圍之中，但應該借助豐富史料盡可能地去感受歷史的氛圍;我們無法完全了解歷史的真實，但應該借助多視角的史料盡可能地去接近歷史的真實，這正是史料教學的生命力所在。

二、以史料為抓手，加深課堂的理解力和歸納力

從近幾年的歷史試卷來看，史料入題非常普遍，這是對新課程標準要求的具體體現，也給我們的教學指出了方向。因此，在教學中培養學生從史料中提取有效信息的能力成為歷史教學的一項重要任務，也是提高學生了解歷史、理解歷史的有效途徑。在歷史課堂教學中，充分發掘并運用史料教學，激發學生的學習興趣，可以開闊學生的視野，活躍學生思維，幫助學生加深對教材的理解和感悟，使歷史課更生動、更具體，更有深度，又開闊了學生視野，獲得了理想的教學效果。在學習《宋代經濟的發展》一課時，引用湖北衛視關于“南海一號”沉船的新聞報道，激發學生好奇心，初步了解宋代經濟的輝煌。在分析宋代經濟的繁榮原因時，借助四段歷史資料逐個分析，在每段歷史資料中，逐個得出宋代經濟繁榮的原因，特別是在分析“吳越王弘俶募民能墾荒者，勿收其稅，由是境內無棄田，國人皆悅”這段史料時，知識點不在課文正文，學生們卻借助史料輕松總結出“統治者對南方農業發展的鼓勵”這一結論，學生自主學習提取史料中的有效信息，在史料引領下，既有了成功的喜悅，又提高了能力。特別是整節課，通過“歷史展臺”“史料回放”“歷史大揭秘”等教學板塊，呈現了多個通俗易懂的生動形象的史料，這些史料既拓展了教材的深度，增添了教材的生動性，又培養了學生的歷史思維能力。

三、以史料為平臺，提升學生的人生觀和家國情

情感價值目標是歷史課堂的三維目標之一，它的實現與否是評價一節歷史課堂的重要標準，在當下提出的歷史五大核心素養中家國情懷是重要一環，而史料實證又是歷史五大核心素養的另一組成部分，二者相輔相成、互為依托，在八年級的教學中，尤為體現二者的完美結合。八年級學生學習歷史的主體是中國近現代史，從鴉片戰爭開始到當前中國的歷史，讓學生在學習這一歷史變遷中認識到中國共產黨在中國歷史上發揮的救國救民的重要作用，讓學生不忘歷史，奮發圖強，肩負起民族復興的重任。而史料實證和家國情懷又是學習和探究歷史應具有的社會責任和人文要求;教學實踐中利用的史料不應局限于課本上的文字或圖片史料，史料教學的形式也不應是簡單的課堂內文字史料的解讀，可以是爺爺奶奶的經歷，也可以是媒體影視作品，也可以是文物遺跡。例如，學習《社會生活的變遷》這一課時，學生對改革開放前后中國在衣、食、住、行、交通、通訊等方面的主要變化不很了解。為此，筆者給學生布置了一個任務，搜集爺爺奶奶的舊照片或其他家庭老照片進行展示，在琳瑯滿目的照片中，學生感受到衣、食、住、行、交通、通訊各方面的變化，在舊照片作為歷史資料的幫助下，學生身臨其境感受到改革開放前后自己家的變化，國家的變化，在感嘆之余，體會到今天優越生活的原因是得益于中國共產黨的領導，體會到一種超強的民族自豪感。英國歷史教學法專家湯普森就在其文章《理解歷史》中指出：“學校的歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發生了什么上，而是要集中在我們如何具有對歷史的認識，最重要的是接觸和探究的過程，獲得知識的方法，其次才是涉及歷史探究的結果：歷史的實際情況發展。要達到這樣，最好是由學生運用史料作為證據。”

四、以史料為框架，塑造學生的“大歷史觀”

雖然人們常說“教無定法”，但學科教學總有它特有的靈魂作為支撐點。這個支撐點毫無疑問便是學科精神。無論是多元化的歷史課堂教學模式，還是千姿百態的教學方法，都源自歷史本身內在的精神。對這種精神最好的詮釋是大歷史觀。何謂“大歷史觀”？它是我們當代人認識歷史的一種結構體系，也是我們考查學生對歷史階段整體的認識與把握，更是學生縱向分析概括歷史本質能力的體現。是歷史教學的主干，整合建立大歷史觀，是通過長時期教學目標的優化制定體現出來的。而在這個問題形成的過程中，學生的縱向歸納概括能力尤為重要，而這種歷史學習能力的形成就可以借助歷史史料的作用去幫助我們分析、歸納、整合，所以，依托歷史史料處理好教材內容和教學目標是構建大歷史觀的關鍵。特別對于初中學生的較為淺顯的認知水平，大歷史觀的培養更是存在一定的難度，同時根據歷史學科的特點、學生分析能力，可以大膽創新，打破常規的課時授課，進行單元或歷史階段的整體備課，讓學生能從宏觀上對歷史有一個整體的把握與認識，進行大歷史觀訓練。如在學習《秦王掃六合》《伐無道，誅暴秦》時，就可以把兩課內容總結為一條主線：完成統一、鞏固統一、走向滅亡。完成統一板塊可以借助史料《古風》：“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍決浮云，諸侯盡西來。”幫助學生理解秦是如何完成統一的。對于鞏固統一板塊這一重點難點問題，思路較為復雜，史料教學的作用尤顯突出，首先借助《銅方升銘文》：“廿六年，皇帝盡并兼天下諸侯，黔首大安，立號為皇帝。”來解決中央集權制度的理解。其次借助《史記》：“分天下以為三十六郡，郡置守、尉、監。”來理解郡縣制的設置。再次借助《史記》：“一法度衡石丈尺。”來幫助學生理解統一度量衡的措施，這樣學生在借助史料的幫助下就能對秦朝的歷史有一個完整的認識。同樣可以采用兩課時，第一課時把握歷史脈絡，第二課時練習提升，但最終取得更完美的效果：知識主線清晰、能力得到集中訓練，優化了課堂效率的同時，大歷史觀得到體現。在初中歷史階段，這樣的例子很多，長此以往，學生的綜合、概括、分析能力得到日積月累的鍛煉。傅斯年說，歷史學即史料學，我們在歷史教學中大量借助史料，既彰顯了歷史學科的特點，又易于形成“大歷史觀”，最終回歸到我們的出發點，即打造高效課堂、提高教學質量，總之，史料教學是歷史教學不可或缺的教學手段。

史料教學的理念與實踐已深刻影響到了我們的教學，特別是新課程強調的創造性駕馭教材，更要求每一位歷史教師應根據教學目標，從多個角度入手，精選各種具有代表性的史料注入課堂。我們深信，在我們的教學實踐中，以新的教學理念為指導，以課程標準及教材為依據，最大限度地利用史料教學的優勢，激發學生的歷史學習興趣，培養學生的歷史意識和綜合素質，使他們樹立正確的世界觀。在史料教學的濃墨重彩的渲染下，我們的歷史課堂會更加高效多趣，我們的歷史教學亦會精彩紛呈。

參考文獻：

[1] 王耿《基于歷史核心素養的初中史料教學實踐與思考》，《當代旅游》2018年第7期。

[2] 朱勇《淺談初中歷史核心素養下的史料教學實踐與思考》，《山海經（教育前沿）》2019年第1期。