評價任務如何精準呈現

李勤華

摘要：一節課的教學成效與教師所設計的評價任務有關，但評價任務能否發揮最大功效，首先取決于其能否精準呈現。觀察研究10節英語課中的19個評價任務，發現評價任務的呈現存在一些共性問題，主要是因為呈現前缺乏對學生能力的預判、呈現時過度關注結果而忽視過程、呈現后對學生學習積極性的調動不到位，建議評價任務的呈現要有活動載體、標準導向和情境帶動。

關鍵詞：評價任務;精準呈現;活動;標準;情境

教學中，教師常常會設計與目標相匹配的學習任務來開展教學。當任務能用以檢測目標達成度時，也就具備了教與學的評價功能。這樣的學習任務即為評價任務。一節課的教學成效與教師所設計的評價任務有關，但評價任務能否發揮最大功效，首先取決于其能否精準呈現。

近一年，我和團隊一起觀察研究了10節課。每節課，教師均設計了1—3個評價任務，10節課共19個評價任務。我們所觀察的10節課的教學內容來自譯林版小學英語教材的10個不同單元，涉及二至六這五個年級。每個任務在課堂上的呈現方式各不相同，教師呈現任務的方式也各有特點，任務呈現后學生的表現也不盡相同。我們希望通過觀察與研究找到精準呈現評價任務的最佳方式。

一、評價任務的不同呈現及其存在的問題

我們在整理觀察記錄的基礎上，梳理了10節英語課19個評價任務的要點及其大致的呈現方式（見下頁表1）。

綜觀10節課中評價任務的呈現，結合學生的上課表現與教學效果，我們發現，大部分課堂上評價任務的呈現達成了預期目標，學生能聽懂任務，并積極表現，在表現中理解與掌握學習內容，綜合性使用目標語言。

但也有一部分課堂評價任務的呈現或多或少存在一些問題，羅列如下：

第一，表述是清晰的，但平淡無奇。

評價任務的呈現需要通過清晰的表述，才能讓學生明白任務的完成方式與目標。然而，上述Y3B2和Y5A7兩節課卻出現了問題：任務呈現時表述是清晰的，但是“干巴巴”，導致學生表現出“沒勁”的狀態。如“T16：Plan our weekends（用思維導圖規劃周末生活）”以及“T17：Write our weekends（寫一寫我們的周末）”，教師通過直接布置的方式呈現這兩個任務，即學生用思維導圖規劃周末生活，根據寫作的書面要求完成“我的周末”主題寫作。以上兩個任務步驟清晰，表述足以讓五年級的學生聽明白、看明白。但平淡無奇的任務表述，很難讓學生提起興趣。學生不“心動”，自然很難落實到“行動”中。觀課中我們發現，有些學生很久也提不起筆，有些學生圍繞周末寫作業架構思維導圖。可見，這樣的任務呈現方式是需要反思的。

第二，流程是具體的，但過于煩瑣。

評價任務的呈現流程應該是具體的，讓學生能明白任務且知道如何將任務完成得更好。然而，Y2B6一課的任務，尤其是第二個任務出現了流程具體、任務煩瑣的問題。教師先帶著學生一起看著櫥窗的衣服說單詞，再讓學生給自己的木偶購買服裝，用所學語言帶著木偶進行表演。任務呈現時，學生也知曉評價標準：I can say the names of some clothes. I can introduce my puppets clothes.（我能說出一些衣服的單詞。我能介紹我的木偶的衣服。）但是因為任務二重復了任務一中的“購買服裝”活動，學生有些不知所措，反而影響了任務的完成。

第三，內容是全面的，但偏于散亂。

呈現評價任務時，教師盡量要考慮所設計的任務能否聚焦主題、涵蓋內容。評價一節課是否完成教學內容是底線。內容散亂，意味著這節課的教學并非一個整體，很容易導致碎片化教學。上述Y4AP1這節課的教學，教師在呈現“T8：Make a mind map and introduce myself（制作思維導圖并自我介紹）”以及“T9：Make a profile and take part in the future star competition（做個人檔案并參加未來之星比賽）”兩個任務時，讓學生根據要求做一張有關個人信息的思維導圖，然后流利地介紹自己。在完成第一個任務后，教師又要求學生做一份個人檔案，并帶著個人檔案參加英語未來之星的比賽。這樣的任務呈現將教學內容打散了，缺乏整體性和序列性。

二、評價任務呈現的問題歸因

出現以上問題的原因是什么？這是我們在觀察與研究中一直在思考的問題。通過二次比對，即根據任務呈現反映出的不良現象，改變呈現方式二次授課，進行再觀察與再研究，分析得出如下原因：

（一）評價任務呈現前缺乏對學生能力的預判

隨著年齡的增長，學生的英語學習能力、語言能力、思維水平等在逐級攀升，教師要時刻關注他們的能力變化，并將其設為評價任務設計和呈現的關鍵參考因素。然而，一些教師往往輕視或高估學生的能力，呈現任務前沒有對學生的能力進行準確預判。如Y3A5一課的任務呈現，基本都是教師講授，而非學生主動參與。這就是因為呈現前教師缺乏對學生能力的預判，低估了三年級學生的能力，用“教師代勞”的方式草率處理。經過調整后，研究團隊再次進入課堂，教師呈現本課“Im a little designer（我是小小設計師）”的角色扮演評價任務時，采用問題導向學習的呈現方式，讓學生思考諸如“當小小設計師需要知道些什么？”等問題，啟發學生學習與本課相關的顏色與服裝;然后，以楊玲為例示范如何做小小設計師，激發學生自己體驗做一名小小設計師。這樣的呈現方式，不僅有行之有效的策略，還隱含了任務的評價標準，如完成“做一名小小設計師”任務的評價要點是知道各種服裝與顏色類單詞，使用目標語言帶著模特進行展示與推介。

（二）評價任務呈現時過度關注結果而忽視過程

呈現評價任務時，教師往往還會因為過于關注結果而忽視過程。這也是評價任務呈現產生問題的一個原因。如Y2B6這一節課中的兩個任務出現了“流程是具體的，但過于煩瑣”的現象，是因為教師太關注學生學習的結果性目標，而忽視過程性活動。通過研究，我們用結果導向過程的思路調整呈現方式，即研究要完成“木偶秀”的任務，學生需要經歷怎樣的學習活動、在怎樣的情境中進行木偶秀的表演、評價任務的標準又如何設定等，進而逆向設計呈現方式。如教師擬訂“木偶秀”這一任務的評價標準：（1）會介紹木偶的衣服;（2）能激發同伴的回應。標準的制訂又倒推到前一個任務，于是，決定微調第一個購物任務的活動方式，改為“Shopping on line（在線購物）”。這樣的活動更體現了學生在課堂購物的真實性，也方便學生后期“木偶秀”活動的開展，即將購物車中的服裝讓各自的木偶試穿。這是一次從結果走向過程的任務呈現嘗試，能有效解決任務煩瑣的問題。

（三）評價任務呈現后對學生學習積極性的調動不到位

課堂的主體是學生，學生是否對評價任務產生興趣并積極投入任務，直接關系學習的成效。因此，評價任務的呈現需充分考慮學生學習積極性的調動與管理。Y3B2和Y5A71兩節課中的任務呈現，反映出“表述是清晰的，但平淡無奇”的共性問題，很大程度上是教師在學生英語課堂上學習積極性的調動不到位導致的。呈現任務只是起點，學生持續不斷地、積極地體驗并完成任務才是關鍵，適切的呈現方式是為了學生更積極地投入學習。因此，調整這兩節課的評價任務呈現，讓學生從“沒勁”向“積極”轉變。如 Y3B2一課中，教師將“做一張建議卡”這一任務置于真實的情境中，學生跟著劉濤在“library， classroom， home， cinema（圖書館、教室、家里、電影院）”4個場景中“行走”，最終人人完成任務。而Y5A7這一節課中的兩個任務“Plan our weekends（用思維導圖規劃周末）”和“Write our weekends（寫一寫我們的周末）”，從計劃到寫作，教師不僅要完成教學內容的講授，還要引導學生秉持積極生活的價值觀。因此，調整后的呈現更注重引導學生的積極性，如學生先做好“Study time”“Sport time”“Fun time”三個板塊周末生活的思維導圖搭建，然后圍繞三個方面開展寫作。寫的內容豐富了，寫的積極性提高了，寫的質量自然“拔節”。任務的呈現也告別“干巴巴”，變得有趣味且有意義。

三、評價任務呈現的幾點策略

（一）評價任務的呈現要有活動載體

一節課的任務不能多，可以是一個大任務或幾個小任務。任務的呈現要通過具體的英語學習活動來分解，以活動為載體，讓學生在活動中積極體驗，促進理解，提升英語學習能力、語言能力與思維品質。如Y3A4一課的內容為“介紹家庭”，三個評價任務分別以讀The Tadpoles Family繪本、講Mikes Family故事和創作My Family的繪本這三個活動為載體。又如Y4A6一課是有關快餐店情境的對話，為了達成目標，教師設計了兩個評價任務。這兩個任務是以設計菜單復習食物單詞和在快餐店使用目標語言進行點餐交際的活動為載體展開，效果甚好。

（二）評價任務的呈現要有標準導向

評價任務的精準呈現有賴于評價標準的引導。學生明確一節課的任務，是以明確完成任務的標準為前提與導向的。標準的確立不僅能讓學生明晰任務的完成方法或步驟，還能充分調動學生的學習積極性、挑戰性，高效完成學習任務。除此以外，標準是檢驗目標達成的評價工具，也是學生自主學習的導航儀。以上10節英語課的每一個任務，都有相應的標準，引導學生精準完成任務。

如Y6A6一課有兩個評價任務，第一個評價任務以完成思維導圖的開放性問題為標準，內容如下：

Q1：What was dirty？ 根據你的觀察，整理多年前城市中哪些地方是“臟”的，完成下頁圖1所示的思維導圖（在靠近魚身的4個空圈中填寫）。

Q2： What can we do to keep our city clean？ 作為一名小小的市民，請你提出保持城市整潔的建議，繼續完成下頁圖1所示的思維導圖（在魚身外圍的11個空圈中填寫）。

第二個評價任務以表格的形式明確寫作評價標準，詳見表2。

以上標準的制訂，讓學生有了完成學習任務的評價導向。對于怎么才能更好地完成任務、達成目標，學生了然于心。標準導向結果，更引導著整個學習過程。《促進學習的課堂評價》一書中指出，評價的主要目的在于改善學生的學習。因此，任務的呈現要充分體現評價的這一目的，在幫助學生以評價改善學習的過程中，一定要以標準為導向，以保證任務完成的公平性與發展性。

（三）評價任務的呈現要有情境帶動

評價任務的“生存環境”就是真實情境，離開真實情境，任務很難立足。因此，任務的呈現要在特定的情境中，靠情境來帶動。以上10節英語課中評價任務的呈現，大部分是用情境來帶動的。如Y4A6一課是在模擬快餐店點餐的情境中展開的;Y4B5一課是在新冠肺炎疫情期間不出市、不出省的情境中呈現制作一張明信片的評價任務，向外地朋友介紹蘇州的四季之美;Y6A6這一課是以學生所居住的城市“蘇州”為對象來呈現制作保護城市整潔與美麗的思維導圖和寫作的任務。評價學生是否學會，要看學生能否在新的情境中“用英語做事”。如《追求理解的教學設計》一書中所言，教師的主要作用是“設計正確的體驗”。實踐也表明，教師在特定的情境中呈現評價任務，能夠幫助學生建立所學知識與任務情境的關聯，從而促進理解，帶動學生正確體驗學習活動，高質量完成評價任務。

參考文獻：

[1] 王少非，等.促進學習的課堂評價[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.