芻議基于文字、文學、文化三個維度的小學語文教學規律

肖瑞紅

語文到底是什么？有人說，語文就是斷文識字；有人說，語文就是閱讀作文；有人說，語文就是聽說讀寫、字詞句篇；還有人說，語文就是讓我們更加流利地掌握和使用漢語的課程。這些說法都沒有錯，但都偏于一隅，未能概括語文的全貌。葉圣陶先生認為，所謂“語文”，即“口頭為‘語，書面為‘文”。也就是說，語文是關于漢語的一門課程，這便闡述了語文的工具性作用。還有學者認為，語文是中華民族的母語教育，是中華民族的語言、文字、文學、文化的教育，其貫穿于從小學到大學教育的全過程，但不同階段各有側重。[1]在小學階段，語文主要是語言和文字教育，字、詞、句、段是重點。但同時，其文學性、審美性和文化性也不容忽視。通過語文課程來了解中華民族的文學、文化、傳統、歷史，是小學語文教育的重要目標。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）這樣定義語文課程的性質及特點：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。[2]

課標所述，讓我們對語文課程性質有了更清晰的了解。那么，小學語文的教學規律又是怎樣的呢？要對這個問題有所回應，我們首先就要明確“小語”的性質。于永正老師這樣界定：“語文姓‘語。小學語文除了姓‘語還姓‘小。說語文姓‘語是對語文學科的定性，說小語姓‘小是對小學語文教學的定位。”[3]其次，我們還要明確“規律”的含義。哲學中的“規律”是指事物運動過程中固有的、本質的、必然的、穩定的聯系。于永正老師在《語文教學要守住規律，成功與否最終取決于老師》一文中指出：教小學生學語文就得基于6—12歲的兒童學語文這一客觀對象，按照語文學科的發展規律進行，不能越位，這與教中學生、大學生學語文不同，即使是教小學生，也不能把一年級的小朋友當作六年級的學生。[4]當前的小學語文教學存在“越位”的現象，如過度地拔高、挖掘、拓展，忽略了實際面對的學生特點。相比之下，小學語文教學“不到位”現象則更普遍、更嚴重，如學生書寫水平、朗讀水平、表達水平、背誦量、閱讀量等方面與課標要求相差甚遠。著名語言學家呂叔湘先生早在1978年就發文指出，語文教學存在“少、慢、差、費”的問題，這在當時引起了很大的反響。如今距呂叔湘先生發文已經四十多年了，小學語文教學也沿著健康的道路發展著，所取得的進步是明顯的，但“少、慢、差、費”的情況卻仍然存在。

2019年統編小學語文教科書（以下簡稱“統編教材”）在全國全面鋪開，使得小學語文教學迎來了新的機遇和挑戰。統編教材有許多顯著的變化，采取人文主題和語文要素雙線并行的編排方式，螺旋式地發展學生的語文素養，在教材內容上增加了較多古詩文，將課外閱讀課內化。盡管教材更新改版了，但小學語文教學的基本規律是可循的。筆者認為，小學語文教學要以生為本，立足于兒童發展，準確把握“語文是中華民族的母語教育，是中華民族的語言、文字、文學、文化的教育”這一根本方向。基于此，筆者試著以兒童發展為中心，立足于統編教材實際情況，從文字、文學、文化三個維度來探究小學語文學科發展的規律。

一、文化、文學、文字與語文

（一）關于文化

1.神話與文化

教師只有具備高度的文化自覺，才能對“教什么”的問題有更加清醒的認識。比如統編教材四年級上冊第四單元以“神話”為人文主題編排了四篇課文，其中《盤古開天辟地》《精衛填海》《女媧補天》為中國神話，《普羅米修斯》為西方神話。眾所周知，神話是古人根據自己的判斷來解釋人與自然之間的矛盾，展現了人類發展史源頭上的一些溯源思想及道德要求，如盤古開天辟地反映了遠古人類創造世界的夢想，盜火的普羅米修斯則彰顯了人類對于善的追求。其二，中國神話中的“神”都生活在“上界”，在人格和道德上大多是“美”的化身，如盤古、女媧、神農等，這種為社會進步作出的無私奉獻與現實生活中仁人志士的獻身精神相契合；而西方神話中的“神”則更多地生活在“人間”，身上涂上了“人性”的色彩：有美好，也有丑惡，有高大，也有渺小。可以看出，兩則神話都是遠古文化的結晶，也體現著東、西方在文化上的差異。

教學前，教師只有對文本進行深入解讀，才能更清楚地知道在課堂上要教什么。如是，語文教學的主題才會更加鮮明，立意才能更加高遠。因此，擦亮文本的文化底色，能夠引領語文教學走得更遠。

2.文字與文化

從某種意義上說，文字就是文化的一種體現，文字的出現是歷史上最重要的文化現象，文字內容的進化就是文化的進化，文字記載文化、傳承文化。狹義的“文化”是指以文字為載體的文化現象，而廣義上則包括人類社會的道德、科學、法制、風俗等一切文化活動和現象。

3.語文教育與文化

可以說，語言文字是載體和形式，而文學則是內容和目的。通過語文教育，兩者的意義能夠得到完整的表達。正因如此，才有“文以載道”之實，才有“師者，傳道授業解惑”之說。

歷史上，為師者的重要任務是語言文字教育，科舉考試的內容也主要是語文文字、文學與文化知識。在現實生活中，語文教育的社會功能也舉足輕重。但當今語文教育的現狀卻與社會要求相距甚遠，教師厭、學生苦、考生怕，語文教育在一定程度上變成了純粹的學科知識教育，這是值得我們深思的。

（二）關于文學

教師要努力挖掘課文中的文學因子，從文學的角度觀照課文并將其文學性落實在教學實踐的過程中。

1.文本的文學性

文本的文學性首先表現為想象性，大多數小學語文課文本身就是想象的產物。教材文本中有許多“留白”，這樣就給了學生想象的空間。因此，在解讀文本的過程中，想象是不能缺位的。教師要在課堂上賦予學生充分想象之自由，使其實現時空“穿越”，進而深化對文本內涵的理解。

文學性其次表現為文本的意象性和情感性。朱光潛先生在《詩論》中說：“詩是意象和情感的契合。”[5]所謂“象”，即為形象。中國文學素有“言不盡意”的傳統，“象”則在“意”和“言”之間搭起了一座溝通的橋梁，“情”則是我們常說的“文字知冷暖”的明證。在教學中，教師要讓學生體驗到“意”的深刻和豐富，從而使文字本身的“情”在其心田氤氳縈繞。

第三是文本的語言性。古希臘哲學家亞里斯多德在《修辭學》中將文學表述為修辭，中國第一部詩歌總集《詩經》也運用了“賦”“比”“興”的手法，這些都啟發我們在教學上要適當地關注文本的語言，不僅要關注“寫了什么”，還要更多地關注它“怎么寫”。教材文本中各種修辭手法、人物描寫方法、特色語言形式等，都值得引導學生去推敲、斟酌。

2.語文教育與文學

在學校教育中，語文教育的文化意義多是通過文學途徑和手段來實現的。語言文字是學習語文的起始階段，文學教育是語文教育的最高階段，其對人的道德、感情等各方面都具有熏陶作用，對人的成長與發展有著重要意義。因此，從這個角度來看，教師要自覺地將語文教育與文學教育高度銜接起來，而非僅僅注重語文的工具性，更不能只做語文知識的傳授者。

（三）關于文字

中國文化源遠流長，漢字是其最集中的體現，其在中國文化中有獨特的地位。宗白華先生在《美學散步》中曾就文字的字形說道：“這些形象在書法里不是事物的刻畫，而是情景交融的‘意境，像中國畫，更像音樂，像舞蹈，像優美的建筑。”“不僅是一個表達概念的符號，而是一個表現生命的單位。”[6]這是字形在審美上的意義所在。漢字是專門用來記錄漢語的中國符號，它具有工具性；同時，它還是一種文化的延伸。因此，漢字是音、形、義的結合體，是記錄漢語的符號系統，也是我們理解、閱讀文化經典的基礎。

以上分別闡述了文化、文學、文字的相關內涵并從這三個層面觀照了小學語文教學的特質和要求。接下來，筆者基于文化、文學、文字三個維度和語文“四文融合”的新視野，談談識字寫字、閱讀、口語交際、習作和綜合性實踐活動等常用教學方法和顯性教學規律。

二、立足“四文”融合，優化“五版塊”教學

（一）關于識字寫字

識字教學是小學低段語文教學的重中之重。課標指出：識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。[7]筆者認為，我們要在漢字的文化視野下開展識字教學，將漢字文化作為立足點，以語文課程標準、漢字文化學、心理學為依據，為象形字、指事字、會意字和形聲字提供具體的識字教學策略。

1.識字

識字教學要注意兒童心理特點，結合學生的生活經驗，引導其利用各種機會主動識字，力求實現識用結合的目標。低年級識字教學的目標首先是要讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望，使其體驗到識字的快樂，多認少寫，在教學過程中要求學生會認的字不一定同時要求其會寫。在識字組織形式上，常有集中識字、隨文識字和隨文+集中識字三種方式。

（1）集中識字

低年級統編教材在“語文園地”中設置了“識字加油站”欄目，集中安排歸類識字內容，提示師生運用恰當的識字方法有效識字，主要有以下幾種方法。

第一是字理識字。漢字以象形會意為本源。小學低年級學生以直觀形象思維為主要的思維形式，在理解事物時常常要借助實物或形象，記憶才會深刻。恰當運用字理識字的方法，能喚起學生頭腦的相關表象，幫助實現“由圖到字”的轉化過程，提高識字效率。比如一年級開始學習的漢字，大部分是象形字。教師在教學時可借助插圖，將古文字和現代漢字進行比較，幫助識記。對不認識的字，要求學生端正態度，如“棒打狍子瓢舀魚”的“舀”正是客家方言中從北方帶來的古音，這對小學生而言識記起來難度較大。總之，教識字，要從字的源頭開始，讓學生知道它的來歷，這樣既增加了教學的趣味性，又能取得顯著的效果，還能潤物細無聲般地實現漢字文化的傳承。

第二是多元識字。漢字最本質的特點就是表意，字理識字教法符合漢字構形規律，象形、指事、會意的表意性不言而喻，形聲字也由表意和表音兩部分組成，即使表音部分也仍然以象形、指事為基礎的表意符號，具有表意功能。這就決定了漢字的形與義之間有著密切的關系，由此也構成了占漢字百分之八十的形聲字。抓住了漢字以字源為基礎這一特征，就能創造性地學習大量的形聲字和會意字。或象形聯想識記“日”“月”“山”“水”等；或指事聯想識記“本”“末”等；或會意聯想識記“男”“休”等；或通過分析部件來識記漢字，如運用熟字加一加、減一減、變一變、換一換和猜謎游戲等方法識記漢字，尤其是猜字謎這種識字方法，以描述文字特征的方法作謎面，以漢字作謎底，有利于啟發學生思維，激發識字興趣。

（2）隨文識字

課標要求我們運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率。將漢字與閱讀文本結合起來是一種積極有效的識字方式，“目前當下小學階段的識字教學通常是隨課文進行分散識字，也就是識字與閱讀教學同步進行……識記漢字與閱讀文本如果能夠結合起來，就會有事半功倍的效果”[8]。小學低年級學生的形象思維占據主導地位，基于此，教師可利用圖文結合的方法引導學生巧識字。比如連環畫課文《小壁虎借尾巴》，用6幅插圖將小壁虎從借尾巴到長出尾巴的全過程展示了出來。教學時，教師可以發揮文本插圖的作用，用“字理識字+生活經驗”的方法，感受并記憶“甩”字。“甩”字最后一筆像牛的尾巴，教師便可引導學生想象老牛甩尾巴的樣子，結合觀察、做動作等多種方法幫助學生識記“甩”的字形，理解意思。同理，這篇課文的“掙斷”“房檐”等帶有生字的詞語都可以采用圖文結合的識字方法。[9]

（3）隨文+集中識字

顧名思義，“集中+隨文識字”是指在具體的文本教學中隨文識字，當講到有代表性的漢字時，教師常引出一類、一串相關漢字，如相同偏旁部首的、相同結構的漢字，進行集中識字。識字是閱讀的基礎，是人際交往的基石。教師要充分認識并發揮語文課文的特殊功能，有效提升學生的識字能力，促進其主動閱讀意識的養成，夯實其終身學習的文字基礎。

2.寫字

“寫字”包括漢字書寫和書法教育兩個方面。一方面，按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。因此，每個學段都要指導學生寫好漢字，要求其掌握正確的寫字姿勢和書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。在第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘開展隨堂寫字練習，做到天天練、日日寫，在日常書寫中增強練字意識，強化練字效果。

另一方面，書法作為中國傳統文化的瑰寶，在硬筆寫字的基礎上開展軟筆書法教學是對傳統文化的繼承和發揚。軟筆書法教學應從基本筆畫的教學到書法應用、書體演變、書家故事和書法作品展示等，按計劃系統有序地實施教學。在這一過程中，可以滲透謙讓、勤勉等品格教育，落實立德樹人的根本要求，實現以文化人、以字育人。

（二）關于閱讀教學

課標指出，閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。[10]閱讀是語文綜合能力的體現，閱讀能力的培養與提升需要思維的支撐和閱讀策略的輔助。因此，在閱讀教學中，教師要重視發展思維、總結方法，以求實現培養閱讀能力、發展思維和掌握閱讀策略同步提升的目標。

1.“讀”字當頭

“讀”是閱讀教學的壓船石，是培養語感的有效途徑，也是培養閱讀能力的基本功。長期以來，閱讀教學重“講”輕“讀”，重“議”輕“讀”。筆者認為，閱讀教學一定要以“讀”字當頭，在讀的過程中學習停頓、斷句，掌握節奏，理解語義。

各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。[11]其一是朗讀。要讓學生在朗讀中通過品味語言、體會作者及其在作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調進行朗讀，表現自己對作者及作品情感的理解。朗讀要從一年級抓起，首先要求學生把課文讀正確、讀流利，讀好句與句之間、長句詞語間的停頓。要摒棄矯情做作的腔調，提倡自然的朗讀語調。其二是默讀和瀏覽。默讀是帶著思考去讀；瀏覽是面對長課文或多個文本時，一邊一目十行地讀，一邊迅速尋找、提取、加工、整合信息。這兩種閱讀技能都要在小學中高年級的閱讀教學中反復訓練。

此外，在語文實踐活動中除了“讀”，還有“思”“議”“練”。課堂上既要有朗朗讀書聲，又要有學生的潛心默讀，還要有討論和分享，以及有思維價值、語言訓練價值的練習。葉圣陶先生主張把“預習”“討論”“練習”作為語文教學最重要的三個環節，是很有道理的。

2.開展“1+X”閱讀教學

課標指出：要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。[12]為解決學生讀書少的問題，統編教材編者想方設法加大閱讀量，著力構建“精讀、略讀、課外閱讀”三位一體的閱讀教育格局。小學語文教科書中設有“和大人一起讀”“我愛閱讀”“快樂讀書吧”欄目，在課文后面適當設置了“閱讀鏈接”，體現了課外閱讀課內化、課外閱讀課程化的特點。為適應新形勢下的閱讀要求，統編教材總主編溫儒敏提倡實施“1+X”閱讀教學策略，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀的文章，進而構建起群文閱讀。著名特級教師蔣軍晶認為，群文閱讀是在較短的單位時間內，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。[13]

需明確的是，“1+X群文閱讀”關鍵要落實組文問題。這里的“1”和“X”通常存在兩種情況：首先，“1”可以是統編教材的精讀課文，要精讀、細讀，激發學生的閱讀興趣，教給他們閱讀的方法，這種情形下的“X”指的就是把課文與泛讀或課外閱讀文本聯結起來閱讀；其次，“1”還可以是課文或單元所生發的議題，那么這時的“X”便是以課文或單元的議題為線索，組織課外文本開展的主題閱讀。

3.閱讀策略教學

統編教材從三年級至六年級共編排了四個閱讀策略單元，分別是“預測”“提問”“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”，這也是統編教材的一個特色。

教學閱讀策略單元，要把“知策略”和“用策略”作為第一要務，在保證完成閱讀策略教學的基礎上開展常規的閱讀訓練。以三年級上冊的“預測”為例，要完成以下三個教學目標：一是知道預測的概念，即在讀前猜想、推測接下來會發生什么；二是了解怎樣預測，即根據課文內容、語句、插圖以及借助生活經驗等來預測；三是掌握預測的方法，以第一篇課文《總也倒不了的老屋》為例，通過對應課文相關部分所作的批注，提示“預測”方法有：讀課題，猜內容；借助插圖，進行聯想；讀角色，猜行動；讀問句，猜回答；讀前面，猜后面；讀經過，猜結果。同時，課后練習還特別提醒不能憑空猜測，要根據課文內容、生活經驗和生活常識進行合理推測。如果說講讀課文重在讀中“知”，那么略讀課文就是讀中“用”。該單元的后兩篇課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《小狗學叫》就重在預測方法的遷移和運用。

雖然教材中只集中編排了四個閱讀策略單元，但是其所滲透和呈現的閱讀策略、方法貫穿全套教材。教師要善于發現，把分散的閱讀策略和方法統整起來，在教學中引導學生“知策略”“用策略”；要積極創設實踐運用閱讀策略的平臺，倡導課外閱讀和整本書閱讀，從而促使學生形成終身閱讀的意識。

在低年級，學生的思維以形象思維為主，圖像法是這一階段常用的閱讀策略，如借助圖畫閱讀，讀文字想畫面。而到了中高年級，學生的抽象思維逐漸發展，教學中常見的閱讀策略與方法有提問、推斷、拓展信息、發掘含義、整合信息、找出主旨、作出解釋、自我調整、作出評價、創意閱讀等等。閱讀是個性化的學習行為，教師要鼓勵學生在閱讀過程中發現、積累并學會運用適合自己的閱讀策略，以進一步提高自己的閱讀能力。

4.古詩文教學

讀詩使人聰慧。如何讓兒童在古詩詞的學習中變得更加聰慧，不斷提高自己的語文核心素養呢？接下來，筆者結合統編教材詩詞教學的實際情況，談談古詩詞教學的基本策略。

常言道：“三分詩，七分讀。”溫儒敏認為，要想教好古詩，最好的辦法就是朗讀。[14]古詩是最適合兒童誦讀的作品，因為它簡短、押韻，句調抑揚頓挫，讀來朗朗上口。在聲情并茂的朗讀中，兒童更容易讀得開心，讀得盡興，也更能感悟詩的意蘊，與詩人產生共鳴。

因此，在詩詞教學中，我們首先要創設情境，感發詩興，歌以詠志。詩歌中不僅有抒情、描景，還有故事。比如《泊船瓜州》的教學，就可以為兒童營造濃濃的故事情境。上課伊始，可以讓學生誦讀王安石的《梅花》，了解其生平及在詩詞、散文方面的成就。課中，可以結合詩意，講述王安石受皇帝賞識而推行新政，以及后來兩次變法失敗的故事，引導學生體會他的情感變化。這樣創設情境，把古詩詞還原至當時的時代背景中，有利于促進學生與詩人的情感共鳴，深化對詩歌的理解。

其次，要帶領學生品味語言，領悟詩境。古人常“以言造象、立象盡意”，即用語言塑造意象，再借助意象傳達詩情。因此，讀古詩，入境是根本，而入境的關鍵是能用心細品語言的情味，感受語言之精妙，在意象中感悟詩人的情感，從而進入到詩詞表達的境界中去。比如《春望》中描寫杜甫心情的名句“卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂”，一個“喜”字淋漓極致地表達了杜甫驚聞大唐軍隊收復失地后的喜悅之情，可謂著一字而境界全出。教學時，教師要抓住這個詩眼，引導學生想象杜甫當時的欣喜畫面，深入挖掘古詩內涵；進而聯系全詩，抓住人物的具體表現來體會“喜欲狂”的情感；而后聯系時代背景及詩人的人生經歷，思考“喜欲狂”的原因；最后配樂朗讀，讓學生進入詩歌營造的“喜欲狂”意境中，深刻感受杜甫的家國情懷。

再次，要啟迪學生思維，引導其探索詩法。古詩詞大多用鮮明的意象來抒情言志，寓情感、哲理于形象之中，而古詩的意象則是通過生動凝練的語言表達出來。教學時，教師要敏銳地抓住一些很特別、很精當的語言表達形式，引導學生深入探究、反復揣摩，把文字還原成有聲有色的意象，進而把握詩詞的深厚意蘊。如“江南可采蓮，蓮葉何田田”“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”中疊詞的妙用，不僅增強了語言的韻律美，還強化了詩人的情感；又如“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中的“綠”字，不僅寫出了春天江南綠意盎然的春景圖，還賦予了春風人的特性，一個“吹綠”的動作使畫面瞬間充滿活力，呈現出一派生機勃勃的動態之美。

第四，要使用知人論世的方法來幫助學生體會詩情。古詩常常是詩人人生經歷、思想表達的載體，教學一首詩就是走進一位詩人，了解一種生活，理解一份情感，認識一段歷史。因此，教師要引導學生結合詩人所處時代及生平、境遇來領悟詩情與哲理。如是，學生才能從“國破山河在，城春草木深”中感受到安史之亂給國家和百姓帶來的深重災難，感受到詩圣憂國憂民的偉大情懷；從“等閑識得東風面，萬紫千紅總是春”中感受到理學家朱熹對儒家學說的不懈“尋芳”與孜孜追求；從“總把新桃換舊符”中感受到改革家王安石革故鼎新的政治抱負和變法決心。

最后是適當鏈接，延展詩路。在學生有了一定的古詩詞積累后，教師就不必拘泥于“就句論句”“就詩論詩”的教學之中，可以根據教學目標，從詩人、題材、表達方法等多方面適當延展和豐富教學內容，為學生創建更開闊的學習空間。

（三）關于習作

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。在寫作教學前，教師首先要了解寫作在學生語文素養中的地位以及課標對于小學學段寫作教學的要求，即要注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。那么，怎樣來指導學生習作、提升其寫作能力呢？課標強調：寫作教學應抓住取材、構思、起草、加工等環節，讓學生在寫作實踐中學會寫作。[15]接下來，筆者立足于統編教材文本和學生心理認知規律來談談寫作教學的實踐策略。

1.創設情境，樂于表達

課標指出，寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。[16]因此，教學習作要重視習作情境的創設，讓學生在具體的情境中練習寫作。

（1）助力回憶生活經驗。習作前創設情境，目的在于幫助學生回憶生活經歷，喚醒生活記憶，激發習作興趣，打開寫作思路。例如：教學五年級上冊第七單元習作“即景”時，教師可通過圖片展示學生身邊的自然風光和生活場景，幫助其回憶自己喜歡的風景，激發習作熱情；教學六年級上冊第七單元習作“我的拿手好戲”時，教師在課前可以用展示花樣籃球、“我說特長你來猜”等活動喚醒學生的生活記憶。總之，教師應根據習作主題，聯系學生實際，列舉生活實例，引導學生表達自己的體驗和感受。

（2）創設輕松的習作場景。愛玩是孩子的天性，活動能很好地調動孩子的參與熱情。教材編排活動類習作時常常會創設活動場景，讓學生親歷體驗，然后再進行習作。如教學四年級上冊第六單元習作“記一次游戲”時，教師可以組織學生先來玩個游戲，激發興趣，喚醒體驗，并提示一些游戲時的場景，幫助學生把游戲經過寫具體，寫出當時的心情。第三單元習作“寫觀察日記”也同樣為學生提供了四個觀察場景，激發學生的觀察興趣，引導其養成連續觀察的習慣，不斷豐富自己的生活積累。

2.找準支點，搭建支架

統編教材習作題材多樣，內容豐富，貼近學生生活實際。以六年級上冊為例，第一單元“變形記”、第四單元“筆尖流出的故事”是想象類習作；第二單元“多彩的活動”、第三單元“讓生活更美好”、第五單元“圍繞中心意思寫”、第七單元“我的拿手好戲”是記敘類習作；第六單元“學寫倡議書”是寫應用文……不同文體的習作，可以根據不同的訓練點，搭建不同的支架，引導學生有興趣、有方向、有效率地進行練習。

（1）搭建導圖支架，發散想象思維。思維導圖是思維的外顯支架，運用到寫作中，可以幫助學生多角度發現素材，理清過程線索，避免出現思路狹窄的現象。

（2）搭建提綱支架，理清習作思路

如第七單元提供《三招挑西瓜》的習作提綱，讓學生習得寫作思路，其中重點部分“周末和同學郊游時挑西瓜、吃西瓜的趣事”又分三個層次詳細寫。通過習作提綱，學生可以掌握習作的構思和選擇材料的方法，思維不至于凌亂無邊。

（3）搭建情感支架，表達真情實感

教師要為學生搭建情感支架，引導學生留心生活，讓其體驗真實的情感，豐富情感的積累，進而“情動而辭發”，在此基礎上完成文字的表達，形成完整的習作篇。

3.立足文本，讀寫共生

課標強調：要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。[17]葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”[18]何捷也指出：教材作文，用教材教。[19]由此，教師要立足文本，從文本出發，使閱讀、寫作、思維三者融為一體，以讀促寫，以寫促讀，達到讀和寫相互激活、相互促進、相互發展的和諧共生的目標。

那么，怎樣才能立足文本、實現讀寫共生呢？立足文本，選好共生原點，是讀寫共生的基礎。建議一課設置一個能力訓練的共生原點，一課一得，得得相連，形成系統的能力體系。如六年級上冊習作“我的拿手好戲”，就可以片段欣賞為抓手，讓學生進行總結歸納：要寫好“拿手好戲”，就必須重點關注人物“我”，把“我”的動作、語言、心理活動作為重點寫作內容，寫具體、寫生動，再以觀眾的反應來側面烘托“我”的“拿手好戲”。

其實，統編教材中不只有習作課或習作單元才有讀寫共生原點，其他課文也有可以利用的共生原點，如六年級上冊七單元圍繞“走進藝術”這個專題進行編排，意圖在于引導學生借助語言文字展開想象，體會藝術之美。該單元中的《伯牙鼓琴》一課可將共生原點設計為：試著將課文改寫成一個400字左右的現代文。另一篇課文《月光曲》的共生原點可以設計為：選一曲自己喜歡的音樂聽一聽，說說你產生了怎樣的聯想和想象，試著把它寫下來。

當然，每個單元中的“語文園地”都蘊藏著豐富的讀寫共生原點，為教師提供了很多寫作方法的指導。以六年級上冊的“語文園地”為例，第一單元學習運用排比句把景物寫生動、寫具體；第二單元學習運用人物神態、動作等來表現人物“說”的樣態；第三單元是抓住描寫人物神態、動作的詞語，描繪人對某事入迷的樣子；第四單元寫自己忐忑不安的心理活動；等等。教學中，教師不僅要引導學生品詞析句，習得語言規律，還要把表達方法遷移到習作中來，實現一課一得、課課有得。

4.注重評價，不斷提升

課標指出：要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。[20]統編教材也重視習作評價，強調要有讀者意識，鼓勵學生在交際實踐中交流分享、互相評改，增強表達欲望，培養良好的評改習慣。教師可根據每次習作的重點來設計習作評價表，讓評價更有針對性。需注意的是，評價內容不宜過多，兩到三個即可，達到要求的打星，沒達到的則要求學生進行修改提升。例如六年級上冊第四單元習作“筆尖流出的故事”，教師可以根據習作要求設計評價表，具體如下：

總之，教師要認真研讀教材，合理設計習作評價表，最大限度地發揮教材資源優勢，提高習作教學實效。

（四）關于口語交際

課標指出，口語交際能力是現代公民的必備能力。應培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明、和諧地進行人際交往的素養。[21]統編教材非常重視口語交際的教學，按照“傾聽”“表達”“應對”三個維度來編排交際內容，促進能力發展。那么，如何依托教材來落實口語交際的目標呢？筆者在研讀教材的基礎上，結合教學實踐，梳理出以下幾條建議：

1.圍繞能力點，設計有趣有效的活動

小學生天性好動，注意力不易集中，在口語交際教學中，教師可設計有趣的活動，讓學生在自主參與其中，學習交際技能。

2.創設真實的交際情境，多方互動

課標強調：口語交際是聽與說雙方的互動過程。教學活動要在具體的交際情境中進行，不宜采用大量講授口語交際原則、要領的方式。[22]李吉林老師曾說：“言語的發源地是具體的情境，在一定情境中產生語言的動機，提供語言的材料，從而促進語言的發展。”[23]教學時，教師應努力創設生動、活潑、有趣的交際環境，讓學生產生身臨其境的感覺。交際情境的創設可以豐富多樣，如游戲創設情境、故事創設情境、視頻創設情境、表演創設情境等。

交際情境又分為模擬的情境和自然的情境。因此，在口語交際教學中，教師既要注重創設模擬情境，又要善于利用課堂上自然生成的情境，形成多方互動，提升學生的交際能力。

3.注重過程評價

對于口語交際的評價，應關注過程性評價，引導學生在平時的學習和生活中也要養成良好的交際習慣。總之，要想把口語交際教學落到實處，教師就必須領悟到教材的編寫意圖，牢牢把握各個學段學生的特點，樹立“回歸真實的生活”的教學觀，引學生在真實的交際情境中學會傾聽、表達和應對，切實提升其交際能力。

（五）關于綜合實踐

與其他版塊相比，語文綜合性學習的內涵、意義、性質、價值定位及組織方式具有特別的目標和界限。課標指出：提出綜合性學習的要求，是為了加強語文課程內部諸多方面的聯系，加強與其他課程以及生活的聯系，促進學生語文素養全面協調發展。這一思路體現了語文綜合性學習的特點和主旨。[24]課標在“實施建議”中進一步指出：綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與生活實踐的緊密結合。[25]由此可見，綜合性學習因其綜合性、開放性和自主性的特點，決定了我們需要采取靈活多變的教學方法。但是萬變不離其宗，通過探究，筆者發現任何主題的語文綜合性學習都需要經歷以下幾個環節：

第一，方案設計。即在開展綜合性學習前，教師要做好充分的活動預設，計劃好學習的全過程。活動計劃需要師生共同研究、商討、制定，可以讓學生先在小組內自行制定計劃，然后全班進行討論、修改，形成最佳的學習方案。

第二，自主探究。這一環節要求學生按照學習方案，自行完成學習任務。在這個過程中，同學之間需要分工協作，并做好過程記錄。

第三，問題研討。針對在自主探究時遇到的問題，要讓同學在小組內先進行討論，集思廣益，嘗試著找到解決問題的辦法，最后由教師來指導各小組順利解決問題。

最后，總結展示。各小組展示自己的學習成果，展示的方式可以自主選擇，如研究報告、成果展示等。教師還要引導學生對自己的學習過程進行反思，全面總結得失，提升能力。

接下來介紹幾種常見的語文綜合性學習活動。

1.落實教材中的綜合實踐活動

統編教材特別重視學生語文綜合素養的全面協調發展，從三年級下冊起，就編排了綜合性學習單元，有的是綜合性學習專題單元，還有分散在課文后面的實踐鏈接。統編教材綜合實踐活動主題的選擇貼近學生實際，活動的設計突出能力的提升。因此，有效落實教材中的綜合實踐活動，是語文教學中的重點任務之一，也是引領學生開展好其他綜合實踐活動的重要參考。筆者以六年級下冊第六單元“難忘小學生活”這一綜合性學習為例，談談具體的實施策略。

該單元緊緊圍繞主題安排了“回憶往事”和“依依惜別”兩個版塊，并對每個版塊作指導性的“活動建議”，描繪出綜合性學習的活動圖譜。

第一步，活動開展有計劃。根據主題內容制定活動方案，內容包含閱讀材料、制作成長手冊、開展畢業聯歡會等活動。語文綜合性學習，無論在內容還是形式上都應該遵循語文學科特質，并在此基礎上將聽、說、讀、寫整合到具體的場景中，在任務的完成中展開學習活動，在活動中內化體驗，提升學生的語文素養。

第二步，活動展開有指導。以活動任務為驅動，指導學生解決實際問題，推動其順利進行下一項任務。在“制作成長紀念冊”這一活動中，學生對紀念冊的內容、設計等關鍵環節把握不準，教師可以用講故事的活動打開學生塵封的記憶，喚醒其生活經驗，并鼓勵學生設計出彰顯自己個性的紀念冊。

第三步，活動展示有反思。綜合性學習活動，通過引導學生把師生情、同學情以及對母校的感激之情表達出來，落實了立德樹人的教育理念，培養了學生的綜合素養。如“畢業聯歡晚會”活動將策劃、舞臺設計、節目編排、節目單、劇本、串聯詞創編等諸多項目融為一體，實現了多學科的整合，培養了學生在閱讀、審美、鑒賞等方面的綜合素養。

2.戲劇表演

這里的戲劇表演主要指課本劇和經典童話劇。教師可以引導學生將課本改編成劇本，分角色設計動作，揣摩人物的心理活動，弄清楚臺詞的腔調。經過這樣的反復排練，學生的語言能力、角色意識、社會認知、道德情感等能夠得到較大的提升。近年來，筆者指導學生改編了短篇小說《窮人》、經典童話《海的女兒》、古典名著《武松打虎》等，在改編的過程中，學生興趣盎然。語文綜合素養也得到提升。

3.學科融合

將語文學習融入其他學科之中來開展綜合性學習活動，可以使學生更加充分地感受到語文學習的快樂。比如將語文學習與音樂教學融合起來，用舞蹈和音樂的方式演繹小美人魚的凄美故事；把語文學習與校園足球融合起來，通過設計比賽海報、策劃班級聯賽方案、寫閉幕詞、開展“我和足球”手抄報活動等等，讓語文伴隨著足球一起運動起來……

此外，我們還可以就身邊的問題進行語文綜合性研究。如在推普周可以開展“啄木鳥在行動”語言文字綜合性活動，尋找身邊用字用語不規范現象并提出改進辦法，將口語交際教學融入綜合性實踐中，讓口語交際生活化。為完成綜合實踐任務，學生必須認真選擇話題，學會與人溝通，傾聽他們的意見，表達自己的看法，嘗試著對他人進行詢問和質疑，在實踐中提升語文綜合素養。

從某種意義上說，小學語文教育的途徑及其方法本身就是一種文化。只要我們堅持以學生為本，遵循小學語文學科性質和學生成長規律來實施教學，注重文字、文學、文化與語文教學之間的融通，引導學生感悟語言文字和文學的魅力，傳承中華民族優秀傳統文化，學生的語文核心素養必將得到明顯的提升，小學語文教學之路必將花開爛漫、一路芳香。

注釋：

[1]劉春芳：《一語多文，實現語文味》，《中學課程輔導（高考版）》，2013年第12期，第1頁。

[2][7][10][11][12][15][16][17][20][21][22][24][25]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2011年，第2頁，第13頁，第14頁，第14頁，第14頁，第15頁，第15頁，第15頁，第15頁，第15頁，第15頁，第4頁，第4頁。

[3]于永正：《我看小學語文教學》，《小學語文教與學》，2012年第10期，第2頁。

[4]于永正：《做一個學生喜歡的教師》，教育科學出版社，2014年，第55頁。

[5]朱光潛：《詩論》，江蘇文藝出版社，2008年，第105頁。

[6]宗白華：《美學散步》，上海人民出版社，2005年，第16頁。

[8]崔增亮：《漢字學與小學識字教學》，人民教育出版社，2015年，第186頁。

[9]周榮婷：《基于核心素養下隨文識字的策略研究》，《小學語文教師》，2019年第3期，第44頁。

[13]蔣軍晶：《讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做》，中國人民大學出版社，2016年，第142頁。

[14]溫儒敏：《中小學古詩文分級讀本》，江蘇鳳凰教育出版社，2018年，第65頁。

[18]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，2015年，第42頁。

[19]何捷：《何捷老師的生動語文50問》，海峽文藝出版社，2018年，第82頁。

[23]俞愛紅：《創設語境，讓言語之花怒放》，《小學語文教學》，2017年第9期，第27頁。

（作者單位：江西省瑞金市教育局教研室）