敏捷教育理念下教師跟崗培訓課程開發的實證研究*

林冰冰 張賢金

一、問題的提出

教師培訓作為在職教師職后教育以及專業成長的重要途徑，是教師隊伍建設中舉足輕重的部分。近幾年，跟崗培訓作為真實教育情境下的浸入式培訓，成為各級教師培訓所青睞的模式。相較于傳統的教師集中培訓，跟崗培訓在解決教師培訓中理論與實踐脫節的問題上有著顯著的效用，但在實際操作中也出現了許多不可忽視的問題［1］：“浸入”不完全，跟崗學員內在需求未被充分激發，只是進行走馬觀花式的聽課評課、參觀交流；“浸入”反饋不及時且不足，多跟著預設培訓課程走，忽視培訓課程的可持續性；“浸入”不主動，跟崗多有“師徒幫帶”的味道，參訓學員多處于被動的狀態。

解決這一系列問題的關鍵在于培訓課程，在于培訓課程的構建方式、培訓課程的內容設置以及培訓課程的組織實施。

傳統的教師培訓中課程開發多以培訓者為主導，培訓者通過“訓前需求調研—確定培訓主題—依培訓主題設置培訓模塊—在模塊下設計適合各模塊的具體培訓課程”，再經過專家團隊論證、審核、修訂，最終形成培訓課程。其中，學員需求調研多是在訓前一次性完成，訓中根據預設的課程逐步開展，訓后開展評估反饋。在如此線性開展的過程中，課程設計開發在課程實施前就“一錘定音”，培訓課程在培訓中的持續性受到破壞，同時也造成了跟崗培訓中“浸入”不理想的多種問題。

二、面向教師跟崗培訓課程開發的敏捷教育理念的內涵

敏捷理念來源于美國制造業，強調在實踐變革中的快速反應與調整，以及時滿足變化的市場需求［2］。隨著世界對人才的需求愈來愈多元化，敏捷理念被引入教育領域形成敏捷教育理念，強調以學習者為中心，基于多方交流協作，對需求變化做出及時響應。

2018 年，閆寒冰教授提出將敏捷教育理念運用到教師培訓課程的開發上，并給出了8 條開發原則［3］：盡早、持續地給出課程；擁抱需求改變；重構課程開發團隊，讓參訓學員參與課程開發；課程開發團隊在既定目標下自主工作；課程開發團隊需保持面對面的溝通交流；提供一定的課程開發支持工具；課程中設計任務驅動；有支持敏捷迭代的技術環境。

受此啟發，為突破現有教師培訓工作中的“精準培訓”瓶頸，2019 年起，筆者所在的“新時代鄉村教師精準培訓體系構建研究”課題組進行了敏捷教育理念下教師培訓課程開發的實證研究。研究中著重從以下三個維度把握敏捷教育理念下的教師培訓課程開發的內涵：

（一）主體多元，持續聯動

重構課程開發團隊，構建“參訓學員+培訓者+領域專家+跟崗實踐教研團隊”多元主體。多元主體在課程準備、設計、開發以及實施階段均需保持有效溝通合作。在這個過程中，如果將參訓學員類比為客戶，那么培訓者就是商家，全過程以參訓者需求為中心，并在專家團隊論證把關和實踐教研團隊群策群力下，持續不斷磨合客戶需求，及時交付作為產品的課程。

教師跟崗培訓中，參訓教師多將自身置于學習者狀態，個體主觀能動性發揮不足。培訓者需要創造真誠、開放的交流環境，將參訓教師吸引到課程設計、開發以及實施階段，而非停留在訓前調研的準備階段。再則，要注重促進主體間的平等合作，維持持續聯動關系。

（二）測評前置，貫穿始終

設計多級有針對性的測評，并在多元主體間共享測評結果。測評的方式可以依據條件和需求呈現多樣化，包括問卷、面對面交流等。也可以是在培訓課程中嵌入可實現的階段目標任務，以明確的任務驅動多元主體進行測評反饋亦是促進多元主體持續聯動的有效手段。

傳統教師培訓中測評反饋一般被放在培訓結束之后，而根據反饋，課程開發者也多是在下一次的培訓課程設計中做出相應調整，如此對于反饋者卻沒有做到“反饋有所回應”。因此有必要將測評進行前置，并進行有針對性的分階段測評。培訓者還需要根據測評結果及時對培訓課程實施的效果進行調控。

（三）響應及時，循環迭代

培訓者對學員的變化需求應保持持續響應，這種響應是一種階段性的動態循環迭代過程（如下頁圖1）。“階段性”主要指將課程開發流程分為設計、開發以及實施三個階段；“動態循環”指多次迭代，直至階段需求得到滿足。

在三個維度的內涵把握中，可以說“響應及時，循環迭代”是敏捷課程開發的“靈魂”所在，也是對培訓者落實敏捷教育理念最根本的要求，培訓者在培訓全過程都必須真誠地面對參訓學員的需求，盡己所能不斷追求培訓課程的自我完善。在“靈魂”基礎之上，落實“主體多元，持續聯動”和“測評前置，貫穿始終”。

三、敏捷教育理念下教師跟崗培訓課程開發的實證研究

2019 年以來，課題組多次將敏捷教育理念運用于教師培訓課程開發，發現其在以實踐為主的學科教師跟崗培訓課程開發上的效果尤為顯著，且參訓人員規模越小，效果越明顯。下面以2019 年福建教育學院開展的“國培計劃（2018）——貴州省跨年度遞進式整縣推進試點項目”為例，選取該項目參訓的9 位初中物理學科教師的跟崗實踐作為樣本，呈現課題組敏捷教育理念下的教師跟崗培訓課程開發的探索。

（一）多元主體，如何持續聯動

1.認識參訓主體，解構多元需求。培訓者團隊需要對每一位參訓學員有清晰的認識——教齡、職稱、任教學校以及所掌握的學科知識、學科教學知識水平等。其中專業水平的初步考查主要通過訓前作業的形式開展，如讓學員提交“一份自己最滿意的教學設計”“在初中物理實驗中遇到的疑難問題”等。培訓者與專家團隊共同對學員提交的訓前作業進行分析，初步劃分參訓教師層級。培訓者還就學員對此次跟崗培訓的核心需求傾向進行了調研，如“理想中的跟崗學校是哪一所”“在實際工作中迫切需要提升哪些方面的能力”“最想要學到的是什么”“希望采取的跟崗培訓具體形式有哪些”，等等。面對參訓學員呈現的多元需求，項目組以市名師工作室所在學校為跟崗學校，以名師工作室成員所在校為特色實踐學校，組建以市名師工作室領銜名師及工作室成員為主體的多元化實踐教研團隊。培訓形式上則采用“分層聯動教研模式”［4］，以此滿足跟崗實踐中不同層次參訓學員的多元需求。

2.構建“合作性同事”關系，主張常態教學與教研。敏捷教育理念強調的是實時響應和調整，而這種響應和調整不僅僅是培訓者的響應，更重要的是專家以及教研團隊的調整。參訓學員跟崗過程中，培訓者必須營造出真誠平等的交流環境，強調跟崗實踐是以教學研究為中心的活動，強調常態教研取向，淡化學習和指導關系。項目組主要通過“開放教學”［5］，構建參訓教師和跟崗實踐教研團隊的平等合作關系，即要求參訓教師以及教研團隊成員在跟崗期間全員開展觀摩課，相互觀摩教學。觀摩課后開展教學研討，就授課過程中比較有意思或者感到困惑的地方進行交流，最大限度激發參訓學員的主體能動性。

圖1 敏捷教育理念下教師跟崗培訓課程開發流程

（二）前置測評，何時何種方式

1.配置性測評，置于課程設計階段。配置性測評主要是針對參訓學員所期待的跟崗學校、實踐教研團隊以及教研方式而設置的，置于課程設計階段。在設計初期，為了調動參訓學員的能動性，先面向學員開展封閉性需求問卷調查，在有了擬定的跟崗學校、跟崗實踐教研團隊以及教研方式之后，再用開放式問卷、線上或線下溝通交流等方式開展調查，并根據測評結果進行階段性微調和修正。

2.診斷性測評，置于課程設計和開發階段。診斷性測評主要用于了解參訓學員的教師專業和學科知識水平等，以及學員對擬設置的課程內容的意見或者對課程內容需求的變化，分別置于課程設計和開發階段。培訓者、領域專家團隊以及跟崗實踐教研團隊根據測評結果進行相應調整，并對課程內容的可行性進行評估。

3.考核性測評，置于課程實施階段。考核性測評主要發生在課程實施階段，是對參訓學員原定參訓目標達成情況的考評（可以通過同課異構、片段教學、評課等形式開展），也是培訓者、領域專家團隊以及實踐教研團隊對培訓效果的適時評估，便于其根據測評結果進行階段性的微調，以求培訓目標最大限度的達成。

（三）及時響應，如何循環迭代

1.在階段內開展循環迭代。循環迭代是在各階段內開展，而非培訓全過程打通進行。在此次跟崗培訓實踐中，項目組將培訓課程開發過程劃分為設計、開發以及實施三個階段，每一個階段的任務各有側重，多元主體圍繞每個階段的側重點展開課程的循環迭代，上一個階段迭代的結果是下一個階段迭代的初始值。例如，在課程設計階段，側重對教研團隊以及跟崗實踐的教研方式等進行確定；而在課程開發階段，以課程設計階段的結果為基礎，基于已經選定的教研指導團隊和教研方式等，側重對跟崗實踐具體內容進行擬定。在非必要情況下不進行跨階段的需求評估反饋。

2.在一次迭代中以需求或問題作為導向。培訓課程的迭代開發始終是以滿足參訓學員的需求（或者解決問題）為導向開始的，不追求面面俱到。在一次迭代過程中，為了避免發散式的需求（問題）反饋，培訓者引導學員針對某方面需求（或者一個問題）進行反饋，并迅速整合資源，對課程進行創新和調整。一次迭代中的需求得到基本滿足后，培訓者和領域專家再根據各自站位和專業角度，不斷優化課程的具體呈現內容。