以項目學習為導向的初中英語整本書閱讀實踐探究

倪文娟 王君 劉小娟 鄧波兒 王云紅 劉書婷

摘 要：以項目學習為導向的整本書閱讀可以彌補傳統閱讀教學方式的不足。學生以一個源于真實生活的驅動性問題為研究起點，通過合作探究、實踐體驗、內化吸收，在完成項目的過程中獲得更深入的閱讀體驗。本文以《愛麗絲漫游奇境記》整本書閱讀教學為例，分享以“主題通關棋”為項目產品的閱讀教學實踐，通過設置真實情境，導入驅動問題，制定項目計劃，實施探究項目，體驗、評價項目成果等步驟，激發學生的閱讀興趣和參與積極性，培養學生的自主學習能力。

關鍵詞：整本書閱讀 ；項目學習；初中英語

整本書閱讀教學的意義

整本書閱讀教學的目標是教會學生讀整本書，使他們在讀整本書的過程中積累閱讀經驗、培養閱讀能力、發展閱讀素養（李懷源，2020）。將整本書閱讀納入教學體系中能使學生用多維的視角閱讀，能夠有效培養學生的語言能力和思維能力，提高綜合素養。在實際課堂教學中，教師優化對整本書的教學策略，能夠凸顯學生的主體價值，促進學生的深度學習，提高學生學習英語的積極性。

項目學習對整本書閱讀教學的推進作用

傳統的整本書閱讀教學有多種方式，其中一種是持續性默讀。學生在進行持續性默讀時，閱讀時間較短，容易出現思維斷層。另一種閱讀方式是“教師指導，學生課下自主閱讀”，這種方式因為比較自由而難以保證學生的閱讀效果。以上提到的兩種閱讀方式難以將學生的閱讀效果顯性化，直接影響了學生的閱讀興趣和閱讀熱情。

項目學習可定義成一個使用各類探究性和挑戰性問題來刺激學生掌握和改善各類技能的擴展學習過程（湯姆·馬卡姆，2015）。項目學習是一個解決問題的過程，它要求學生學習并使用信息，以找出問題的解決方法。同時，項目學習也是一個鍛煉批判性思維、培養合作精神并展示成就的過程。

以項目學習為導向的整本書閱讀教學能夠通過引導學生圍繞具體的項目任務解決問題，激發學生的學習積極性，培養學習自主性。這一教學模式能為學生提供真實的語言應用情境，引導學生通過合作探究、實踐體驗、內化吸收，在深度理解文本的基礎上提高語言運用能力。

以項目學習為導向的整本書閱讀基本流程

以項目學習為導向的整本書閱讀教學可以結合校情和學情將項目學習的必要元素進行整合和提煉，形成具有校本特色的基本教學流程，具體可從以下四個環節展開。

1.設置真實情境，導入驅動問題。教師根據整本書內容提出一個復雜、真實、有挑戰性的驅動性問題，引發學生對真實世界進行思考和探索。

2.制定項目計劃。師生共同制定項目實施的時間規劃，明確分工，搜集、分析信息等。

3.實施探究項目。學生運用一定的研究方法、借助一定的技術匯集信息，再對信息進行加工處理；探究過程中要進行適當的討論和交流。

4.體驗、評價項目成果。各小組輪流展示、分享項目成果，確保每一位小組成員都有展示的機會。評價內容不僅要基于每個學生個體的學習過程和表現，關注學生在學習過程中獲得了什么技能、克服了什么困難，還要把培養學生的自我評價能力作為教學的目標之一，使評價有方向性和激勵性。

這四個環節環環相扣。為了更好地完成項目，學生需要反復研讀文本。

以項目學習為導向的整本書閱讀教學實踐

教師在進行整本書閱讀教學實踐時可以基于多種原則，其中“主題原則”最容易操作（蘭春壽，2018），即選擇與教材主題內容相一致的書。筆者在教授外研版初中《英語》八年級上冊Module 7 Unit 2 She was thinking about her cat.時，由于文本內容是故事《愛麗絲漫游奇境記》第1章中的片段，因此筆者選取《愛麗絲漫游奇境記》作為八年級上學期的整本書閱讀書目。

1.創設真實情境，導入驅動問題

項目學習是一種系統的教學方法，它通過設計和使用復雜的作品、探究真實問題，讓學生學習知識和技能（Trisdiono，2014）。學生只有投入到真實、有意義的任務和問題中才能對學習材料產生自己的理解。可見真實語境對于項目學習具有重要意義。

為了讓學生能更細致地閱讀經典，教師應特別重視項目任務的設計。很多學生讀過《愛麗絲漫游奇境記》，對故事情節比較了解。針對學生熟悉的文本，教師可設計較復雜的項目任務：為了鼓勵更多的青少年閱讀經典作品，某出版社現征集一款適合青少年的《愛麗絲漫游奇境記》主題通關棋。同時，為選出優秀產品，學校將在“英語閱讀周”時面向全校學生開展通關棋體驗活動。

這一真實情境點燃了學生的閱讀興趣和探究熱情。驅動問題是學生研究的起點。為完成項目產品，教師設置的驅動問題是：如何制作一款適合青少年的《愛麗絲漫游奇境記》主題通關棋？驅動問題能激發學習者的注意力，使其主動投入對項目的探索中。一個好的問題能夠給學習者提供一個廣闊的、多維度的探索空間。它既能激發學習者提供學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續思考、自我探究的方向（夏雪梅，2018）。

2.制定項目計劃

在驅動問題的推動下，師生共同制定了以下項目計劃：首先，學生閱讀《愛麗絲漫游奇境記》，梳理愛麗絲的行程路線及相關細節信息；然后學生組成項目小組，小組內合作探討，確定通關棋棋盤中的路線及主要場景；組員明確分工，根據確定的主要場景，設計通關問題、繪制棋盤和場景圖、制作棋子；最后，學生展示項目產品，參與通關棋的體驗活動并進行評價。

3. 實施探究項目

（1）閱讀文本，找出行程路線

閱讀文本是以項目學習為導向的整本書閱讀的主要部分，為了保證每位學生都能在理解文本的基礎上有效參與后續的項目產品制作，學生在這一階段需要獨立閱讀。愛麗絲的奇幻之旅可以用路線圖的形式體現在通關棋棋盤上，她到達的每一個地點就是棋盤上的一關，所以這一閱讀階段的主要任務是梳理出愛麗絲的行程路線、主要場景及場景中發生的事件。學生的認知水平存在差異，在這一階段可能會出現不同學生對路線的認識不一致的現象，這種不一致就是學生合作探究的基礎。

學生讀完每個章節后，需要完成教師提供的閱讀測試題（見二維碼）和馬拉松式閱讀通關卡（見圖1），以進一步加深對小說細節內容的理解。學生通過完成測試題來檢測自己對整本書的理解，之后在閱讀通關卡上把正確的試題對應的題號涂上喜歡的顏色，這樣學生對整本書的理解程度就能比較直觀地體現出來。如果有試題做錯了，學生可以重讀文本或向同學和教師求助。

（2）確定路線和主要場景

對小說內容有了全面理解之后，學生梳理行程路線、主要場景及場景中發生的事件，然后組成項目小組。小組成員需要對具體路線進行反復確認。每位組員對于路線圖的理解不完全一致，這種差異為深度探究提供了契機。深度探究是項目學習的基本要素之一，學生在深度探究時會參與到一個嚴格、廣泛而深入的過程中，學生要提出問題，利用資源，并找到問題的答案（約翰·拉爾默，2018）。對于有些場景，小組成員很快就能達成共識，而還有些場景則需要學生再次閱讀原文，不斷比對筆記，才能最終確定。在這個過程中，學生能修正原本的理解偏差，也可以再次深化對一些已經熟悉的章節的理解，進而加深對于整本書的理解。經過小組反復探討，學生確定了愛麗絲的行程路線及場景。

（3）制作項目產品

制作通關棋這一項目產品，需要學生設計通關問題、繪制棋盤和主要場景圖、制作棋子。在項目小組中，喜歡畫畫的學生可以畫棋盤和場景圖（見圖2），思維比較活躍的學生可以負責出通關題，擅于動手的學生可以制作棋子……小組合作使每個學生都有發揮自己優勢的機會。

通關問題的設置也體現了學生對于文本細節的理解程度。例如，書中一開始提到愛麗絲和姐姐坐在河岸邊。有的小組認為這個場景沒有可以提問的細節，而有的小組提出的問題是“ Where did the Rabbit take a watch？ （From the pocket of his waistcoat） ”；還有的學生提出了“ What did Alice think of sitting by her sister at the beginning of the story？ ”的問題。從學生的問題設置中可以看出他們對于同一場景細節產生了不同的閱讀感受，有的學生關注動作，有的學生關注人物情感。書中寫到愛麗絲一會兒變大，一會兒變小，學生對此提出的問題較多，提問的角度也不盡相同。有的提出“What did Alice eat that made her shrink（縮小）again？ ”，還有的提出“After eating the cake，Alice became ____ .”等問題。這些思考和問題體現了學生對文本的深度理解。

為了使通關棋棋盤更加美觀，教師要求學生畫出不同的場景圖。場景圖使學生的思維可視化，能很好地體現學生對于整本書細節的理解程度。

4.體驗、評價項目成果

面向公眾是項目學習的基本要素之一，也是以項目學習為導向的整本書閱讀有別于其他閱讀方式的主要特色。學生除了面向同學和老師，還要面向其他公眾展示自己的成果（約翰·拉爾默，2018）。公開展示可以讓學生變得更加有動力，因為學生為了布展會再次回顧項目歷程，不斷去反思，同時項目產品可視化的特點使整個項目變得更具有真實性。

每組學生攜帶他們的《愛麗絲漫游奇境記》主題通關棋參加學校舉辦的“英語閱讀周”展示體驗活動。每個小組設置一個展攤，面向所有學生開放。參加體驗活動的學生每體驗一組項目產品就領取一張通關棋的評價卡（見表），體驗過后及時將填好的評價卡返還給項目小組。根據學生的評價，項目小組可以獲得產品反饋，反思、改進和提高。體驗活動結束后，教師收集所有評價卡，根據評價卡評選出最受學生歡迎的項目產品并進行公示和表彰。

小結

興趣是激發學生進行整本書閱讀的動力，項目學習能極大地激發學生的閱讀興趣和參與積極性，培養學生的自主學習能力。在完成項目的過程中，學生通過合作探究、實踐體驗、內化吸收，不僅能獲得更廣闊、更深入的閱讀體驗，同時也能形成正確的價值觀、關鍵能力和必備品格。以“整本的書”為教材，雖然選用書的數量少，但學生的“心志可以專一，探究可以徹底”（葉圣陶，2015）。

參考文獻

Trisdiono， H. 2014. ProjectBased Learning in TeachersPerspectives[J]. Dewantara， （02）： 34—40

蘭春壽. 2018. 英語文學閱讀思維型教學模式研究[M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

李懷源. 2020. 葉圣陶“讀整本書”教學理論體系及現實意義[J]. 中國教育科學， （4）： 44—52

湯姆·馬卡姆. 2015. PBL項目學習：項目設計及輔導指南[M]. 董艷，譯. 北京： 光明日報出版社.

夏雪梅. 2018. 項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M]. 北京：教育科學出版社.

葉圣陶.2015. 葉圣陶語文教育論集[M].北京： 教育科學出版社.

約翰·拉爾默. 2018. PBL項目學習：初學者入門[M].董艷， 譯. 北京：光明日報出版社.

倪文娟，北京師范大學朝陽附屬學校英語教研組長，市級骨干教師。

王君，北京師范大學朝陽附屬學校骨干教師。

劉小娟，北京市朝陽區優秀青年教師，北京師范大學朝陽附屬學校備課組長。

鄧波兒，北京市朝陽區優秀青年教師，北京師范大學朝陽附屬學校備課組長。

王云紅，北京市朝陽區優秀青年教師。

劉書婷，北京師范大學朝陽附屬學校骨干教師。