過程性寫作在小學高年級英語教學中的應用

尹宏 孫靜 李文巖

摘 要：寫作能力是語言技能的重要組成部分，在英語學習中占據舉足輕重的地位。鑒于當前小學高年級學生英語寫作中存在的諸多問題，本文結合案例闡述了基于單元主題開展過程性寫作教學的實施策略與過程以及實施過程中應注意的問題，以期為廣大教師聚焦寫作的過程性指導、設計寫作活動提供一些可借鑒的內容。

關鍵詞：單元主題；小學英語；過程性寫作；教學實踐

引言

小學英語教學注重學生聽、說、讀、寫四項語言技能，強調培養學生的綜合語言運用能力。其中，寫作是必不可少的一項技能，而小學高年級學生的寫作能力相對比較薄弱，且寫作興趣不高，寫作的語言內容貧乏，寫作的文章內容零散、缺乏邏輯性和真情實感。究其原因，這些問題跟教師給學生布置的寫作任務與實際生活相脫離和評價方式單一有直接關系。如何提高學生寫作水平是小學高年級英語教學亟需解決的重點問題之一。

過程性寫作強調寫作是思維創作的過程，是循環往復的、而不是線性的過程。教師的教學重點應放在學生的寫作過程上，而不是只注重寫作成果；在整個寫作教學的過程中，教學活動應以學生為中心，激發學生的積極性和自主性。立足于關注單元主題意義及單元整體教學的背景，在小學高年級英語寫作教學中運用過程性寫作教學法是一種有益的嘗試，能夠有效地激發學生的寫作興趣，幫助學生提高寫作水平。

過程寫作法概述

過程寫作法始于 20 世紀 60 年代末。Wallace（1966）反思傳統寫作教學的方法和問題，吸收并且接納了社會語言學、認知心理學、應用語言學等理論，首先提出了過程寫作法，明確了過程寫作的要求和做法。過程教學法把寫作看作是一種動態的教學過程，旨在管理學生的寫作行為，強調教學活動以學生為中心，充分調動學生的主動性和自覺性，讓學生能夠在寫作過程中厘清寫作的結構和思路，掌握寫作的技巧。學生在整個寫作過程中，經歷五個相關的階段：預寫作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）、發表（publishing）。

過程寫作法關注學生寫作的過程和學生的興趣，突出了學生的主動性和同伴之間的互動性，提倡盡可能多地給予學生討論和創作的時間和空間，充分發揮學生的想象力和創造力，彰顯學生個性，發散思維，進而使習作內容更豐富，有效提升習作的得體性和準確性。同時，過程性寫作法也引導學生在欣賞與評價優秀習作的過程中學習優美的表達，掌握寫作技巧，使習作更具邏輯性，對培養學生的合作精神大有裨益。總之，過程性寫作能提高學生寫作技能，培養學生的高階思維，使學習遷移更易發生，保證了寫作教學的科學性和有效性。

基于單元主題的過程性寫作在小學高年級英語教學的實施策略

單元主題教學以主題意義和任務為主線，兼顧語言知識與能力的進階，遵循的是“主題—任務—內容—語言—活動”的設計思路。教師可以從中提煉出“寫”的活動主線。教師經過分析單元各板塊的內容，厘清教學主線，提煉單元主題，整體構架單元教學內容。將“寫”作為主線活動之一貫穿于單元之中，教師利用過程寫作法，逐步推進寫作進程，有層次、有梯度地開展寫作訓練，提升小學高年級學生的寫作能力。教師應該立足課程標準深研教材、深挖教材，適時調整教材內容，使教學內容更貼近學生實際生活，創造性地使用教材。

筆者以人教版《英語》（新起點）（一年級起點）五年級上冊Unit 2 Teachers 為例，淺談基于單元主題開展過程性寫作的教學策略，即主題單元整合框架下的寫作活動設計及實施過程。

本單元是“人與自我”主題語境下的“學校生活”主題。通過分析教材、梳理各課時之間的邏輯關系，同時為進一步落實立德樹人根本任務，引導學生懂得尊敬師長、心懷感恩，教師將本單元主題確定為Respect and Love Our Great Teachers（尊師愛師）。在寫作方面，學生在本單元通過“仿照范例寫作—結構框架式寫作—基于情境寫作”三個步驟，在“模仿—熟練—創新”的過程中夯實語言基礎，激發寫作靈感，激活創新思維，完成一篇介紹自己最尊敬和喜愛的老師的習作。

1.第一階段：預寫作——明確主題，聚合語言內容

教師指導學生明確寫作任務的主旨及要求，學生根據寫作任務，先圍繞主題和要點，邊構思邊用英語寫出主題詞或句（topic words or sentences），再依據主題詞或句選材，用英語寫出與主題詞或句相關的關鍵詞及短語，并在腦海中構思能支撐主題句的有關內容，為下一步打草稿做好準備。

第一課時為Get ready，教師以圖片導入情境，呈現關于教師外貌的詞匯，如wear glasses、curly / straight hair、slim、nice、young等。然后，教師引導學生頭腦風暴，總結tall / short、thin / heavy / fat、big / strong、handsome / pretty / beautiful等相關詞匯。教師采用多種教學活動促進學生積累語言，初步感知單元主題及寫作任務，如聽后排序、你說我猜，以及對教材中Look and write部分填空式寫作訓練的改編活動（即要求學生基于所學，用4—5句話描述一位教師的外貌特征）。

第二課時，教師指導學生聽對話、圈出Yaoyao和Wu Peng各自最喜歡的老師，提煉有關教師外貌、任教學科等關鍵信息（見圖1），并追問“What does Wu Peng/ Yaoyao think of his / her favourite teacher？ Why does he / she think so？”，引導學生深入思考、挖掘對話中隱含的對教師的評價。之后，教師鼓勵學生結伴合作創編對話，談論各自最喜歡的老師。

教師在本節課為學生提供了語言支撐，有助于解決學生寫作時語言匱乏的問題，還有助于學生明確寫作任務、開闊思路，主動構思能夠支撐主題句的相關內容。然而，學生在本課積累的可用于寫作的語言是零散的、碎片化的，思維的邏輯性有待提高。

2.第二階段：打草稿——解讀語篇，建構寫作框架

在完成第二課時寫作任務時，教師指導學生打草稿，讓學生先把想法寫下來，不必過度關注拼寫和標點符號。教師可讓學生將要點擴展成詞組或句子，再通過添加支撐句（supporting sentences）的形式將主題詞或句擴展成小段落，并把各段按照時間順序或者邏輯順序連成一個有機的整體，形成一篇語義基本連貫、有一定層次的初稿。

在第三課時，學生閱讀教材中外國小朋友Tim向Binbin講述自己的新學校及老師的電子郵件（應用文文體），擴充與話題相關的語言知識。學生在教師指導下提煉寫作框架，學習謀篇布局，強化語篇意識。之后，學生嘗試使用漢堡包結構（見圖2）給Tim寫郵件回復，描述自己熟悉和喜歡的老師（包含姓名、所教學科、外貌、特長及自己對這位老師的評價等）。教師提示學生在寫作時注意加上細節描寫，突出人物性格特點，以避免習作內容大而空。

在這個寫作活動中，學生不再進行單句或對話的輸出，而是基于語篇（語言、語篇結構、情感）輸入基礎上的、系統的語篇輸出，即呈現初稿。初稿中的語言可能還略顯生硬，或情感表達不到位。要使學生在習作中融入真情實感，進行有創意的表達，教師需要給予學生更有針對性的輔導。

3.第三階段：修改——拓展語言，升華主題意義

第四課時首先是關于Fun Time閱讀板塊的教學，旨在提升學生閱讀的廣度。教材語篇的結尾句“We all like our school and our teacher. We learn a lot and we have fun every day.”使學生深受啟發，他們逐步掌握了提煉主旨及表達對學校和老師熱愛之情的方法。然后，學生在Story Time板塊中經過“閱讀故事—解讀故事—表演—小組討論”的一系列活動后，能夠理解故事背后蘊含的尊師愛師的深意。其中，小組討論活動“What is a good teacher like？”能引發學生共鳴。在討論活動中，教師還展示了一些拓展圖片（見圖3），加深了學生對教師這一職業的獨特理解，使情感進一步升華，激發了學生表達感恩之心的欲望，激活創作思維。

學生不斷把新學的語言知識補充到初稿中，進一步夯實語言基礎，提升習作語言的豐富性，深化對“尊師愛師”單元主題內涵的理解。學生真情實感的流露亦使習作更有溫度和情感之美。

習作初稿完成后，教師引導學生采用自評、互評等多元評價方式完善習作，倡導學生進行自主修改。這種方式凸顯了學生在學習過程中的主體地位，有助于培養他們的自主學習能力。同伴互評則使學生學會評價，并樂于接受評價，能真切地體驗到合作學習的快樂，產生進一步交流的愿望，從而培養學生的合作精神。教師從用詞、篇章結構、主旨、語法等方面對初稿進行修改指導，使學生進一步打磨習作，使之成為用詞準確、內容全面、結構清晰、表達得體的優秀作品。評價環節的具體操作過程如下：

（1）自評

完成初稿后，教師給予學生充足的時間仔細重讀習作，看看有無可修正改進之處。在再加工的過程中，教師應引導學生從以下八個方面逐步進行查錯修改：

● I wrote using my best handwriting and used spaces.

● I used capital letters at the beginning of each sentences.

● I wrote complete sentences.● I used a punctuation mark at the end of each sentences.

● My piece has the beginning， the middle， and the end.

● I stayed on topic.

● I tried my best when spelling my words.

● I did my very best and Im ready to share！

（2）互評

互評在寫作訓練過程中十分重要，它符合課程標準所倡導的合作、交流和探究的學習方式，也是合作學習在寫作教學中的體現。學生將自己初步修改過的習作交給同伴審閱或者在小組中傳閱，其他人閱讀習作，并根據上述八個方面提出各自的意見。作者本人在聽取他們意見的基礎上進一步修訂文章。學生在小組合作中相互傾聽、相互幫助，同學之間的講解比較容易被接受，常可起到教師講解難以達到的效果。

（3）師評

學生互評后，教師可對學生的修訂稿進行提示性的批閱或批改，針對不同層次、不同基礎學生的習作可采用不同的批改方式，如：學生自己改正不了的錯誤，教師可幫其改正；學生自己有能力改正的錯誤，教師只用紅筆畫出需要修正的地方，不直接改正，讓學生思考后自己加以修正，重在提示啟發，以培養學生自主學習的能力。

為進一步提高學生的寫作能力，教師在批改時應從以下四個方面加以考慮：

● 內容是否圍繞主題展開，是否跑題；

● 詞語使用是否得當，是否使用更貼切的詞匯；

● 整個篇章的句式是否豐富，結構是否清晰；

● 是否存在中式英語表達，語言是否地道、得體。

采用自評、互評、師評的多元評價方式修改習作，為學生提供了許多學習的機會。學生在傾聽和評價他人習作的過程中，一方面能進一步認識到自身英語寫作的不足，由只關注寫作結果轉變為更加注重寫作過程；另一方面，同伴的反饋也更易于學生接受，能更好地推動診斷和修改的進行。

4.第四階段：校訂——形式創新，激發寫作興趣

經過多元評價（自評、互評、師評），教師引導學生自主修改文中存在的拼寫、語法、標點等細節性錯誤，使習作盡可能的完善。然后，學生另外準備紙張，自行設計與話題相關的裝飾或插畫，將習作工整地抄寫在新紙上，形成最終文稿。

教材Lets Check板塊的寫作部分要求學生填寫思維導圖，描寫一位自己最喜歡的老師。筆者認為，前四課時學習結束后，學生實則已完成了此項寫作任務。“為了寫而寫”的寫作訓練脫離生活實際，難以激發學生寫作興趣。為張揚學生個性、激發學生創作的欲望，并為培養學生的想象力和創造力搭建平臺，教師另創設“教師節·謝師恩”的寫作情境——教師節來臨之際，請你以一種恰當的方式用英語表達對一位老師的敬佩、喜愛及感恩之情。學生可將之前修改好的習作抄寫在紅色心形卡上，或進行更富有創意的個性化設計，如繪制老師的漫畫形象，并配上文字，制作圖文并茂、文質兼美的卡片。學生還可以DIY獎杯、撰寫頒獎詞，或錄制英語微視頻等（部分學生習作見圖4）。這個活動一經發布便吸引了學生的廣泛關注，有效調動了學生的參與熱情。

5.第五階段：發表——樂于分享，升華主題

教師要鼓勵學生敢于表達、善于分享自己的作品，以體驗分享之樂。學生通過把所得、所思和所想運用語言表達出來，可以將語言知識轉化為語言能力，有效遷移知識，發展創新能力，實現主題的拓展與延伸。

寫作作品的展示形式可以多種多樣。例如：在小組內宣讀習作，每個小組再推選代表在全班宣讀交流，或通過墻報在全班乃至全年級展示有代表性的習作；把學生在“教師節·謝師恩”活動中制作的卡片在全班和全年級進行張貼展示，或送給老師以表謝意；把自己親手制作的獎杯及撰寫的頒獎詞送給老師，與老師合影留念等；把錄制的微視頻發送給老師，或在校園內的電子屏上進行播放分享。每一種形式的分享都升華了學生對單元主題意義的理解，無疑都是學生寫作能力提升的表現，而且這種分享還促進了交流，傳遞愛和感恩等正能量。

為幫助學生建立自信、體驗成就感，也為了更好地發揮形成性評價的導向作用及有效運用激勵性評價策略，以達成促進英語寫作教學良性發展的目標，教師還可為每個學生準備寫作成長檔案袋，專門用于收集學生習作，讓他們將其感到滿意的作品收集到自己的檔案袋中，記錄自身寫作成長的足跡，使他們能常常看到自己的進步而獲得成就感。

過程性寫作教學法實施過程中應注意的問題

首先，寫作教學過程中，教師應提高提煉單元主題、整體架構單元寫作教學內容及創造性使用教材的能力，并在此基礎上，優化寫作活動設計，激發學生的創新思維。此外，教師應堅持以學生為中心，發揮學生的主體地位，使學生真正成為整個寫作過程的主人。教師作為寫作活動的組織者、督促者、評價者、幫助者，應發揮指導作用。為激發學生寫作興趣、充分發揮學生學習的主動性和積極性，教師應竭力營造輕松、愉快的課堂氛圍，創設真實、貼近生活的寫作實踐活動，為學生提供更多展示學習成果的機會，使學生敢于嘗試、善于表達、樂于分享，并獲得更多成就感。

其次，教師應鼓勵學生以積極的態度參與活動。習作完成后，學生積極與同伴互評、互改，主動與同伴分享交流，相互之間取長補短，共同提高。

再次，教師在寫作訓練中應適當穿插讀、聽、說等活動。因為聽、讀是輸入，說、寫是輸出，要想提高綜合語言運用能力，學生首先要有大量的語言輸入。只有在足夠的語言輸入的前提下，才能保證高效的語言輸出。因此，寫的活動應和聽說讀的活動有機結合起來。

最后，教師應因材施教，加強對學生寫作教學的分層指導。由于學生的英語寫作能力參差不齊，寫作技巧也千差萬別，教師應對不同的學生提出不同的寫作要求，制定不同層次的寫作目標。例如，學生可自主選擇寫作內容，靈活調整篇幅。如此一來，學生可以依據個人能力及興趣，選擇自己喜歡并適合自己的寫作任務，不同層次的學生都能夠得到相應的提高。這樣做既尊重了學生的個體差異，又彰顯了學生的個性。此外，教師應為學生提供及時的反饋及修改建議，有助于達到更好的寫作教學的效果。

結語

教學實踐證明，立足單元主題意義，在小學高年級英語寫作教學中開展過程性教學法能夠激發學生的寫作興趣，提高學生自我反思及自主修改能力，引導學生重視形成性評價，促進小學高年級學生英語寫作能力的提高。筆者希望此研究能為英語教師開闊思路、對學生給予更詳細的寫作指導提供參考。

參考文獻

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唐鳳妮. 2019. 小學高年段英語寫作教學的有效策[J]. 教育信息技術，（6）： 34—37

尹宏，北京市育英學校小學英語教研組組長，海淀區學科帶頭人，一級教師。

孫靜，北京市育英學校小學英語教師，一級教師。

李文巖，北京市首都師范大學初等教育學院副教授，碩士生導師。