小學數(shù)學教學成功秘訣

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名師的教學設計理念先進，目標精準，策略獨特，設計精巧，彰顯出深厚的教學功力和獨特的專業(yè)魅力，成為學科教學的標桿和經(jīng)典，為一線教師的課堂教學實踐提供了有效的樣本和典型的經(jīng)驗。在平時的教學過程中，我們感慨名師課堂的精彩，也會去模仿名師教學，或者直接使用名師的教學設計。在實際操作過程中，有些教師的課堂能在名師教學設計的基礎上推陳出新，取得較好的效果，但也有教師納悶，名師的教學設計怎么到了我的課堂上就沒有應有的效果呢？是教學設計出了問題，還是自己的課堂教學出了問題？

一、“依葫蘆畫瓢”與“水土不服”

對名師教學設計的實踐應用要取其精，學其神，不能依葫蘆畫瓢，東施效顰，要依據(jù)自身實際善于取舍，智慧生成，真正做到為我所用，學以致用，在思考中實踐，在實踐中創(chuàng)新聽過“乘法的初步認識”一課，教者參閱了大量的名師教學設計，努力體現(xiàn)情境教學和啟發(fā)式教學的特點，創(chuàng)設了游樂場這一生活場景，色彩斑斕，花樣眾多，并反復追問學生發(fā)現(xiàn)了什么。學生的回答更是五花八門，答非所問，始終不能切題。教師只能是乘興而來，敗興而去，事與愿違。看似熱鬧、花樣迭出的教學背后折射出的是教師對班情學情的忽視，對自身學科素養(yǎng)的偏離。在這種情況下，教學資源在浪費，教學主旨在沖淡，情境變成了花絮，信息變成了干擾，啟發(fā)變成了多余，這種對名師教學設計的學習和借鑒無疑是低效、失敗的。

蘇教版三年級“可能性”一課的教學目標是通過操作活動讓學生體驗“一定”“可能”和“不可能”。在本課的探究環(huán)節(jié)中，我校某年輕老師采用了某特級教師的教學設計，設計了比一比、分一分、議一議三個環(huán)節(jié)，但他忽視了此教學設計整合度強、課堂容量大、教學開放度高的特點，該特級老師是依據(jù)自身的課堂調(diào)控駕馭能力和扎實的語言素養(yǎng)來進行文本構思和實踐的。受自身教學基本功和教學經(jīng)驗所限，該教師依葫蘆畫瓢帶來的后果只能是邯鄲學步，徒有其表，過程稚嫩，操作吃力，語言拖沓，教學時間不夠，教學目標不能實現(xiàn)也在所難免。

同樣的教學環(huán)節(jié)采用了同樣的教學設計，取得的效果為什么差距如此之大？究其原因就在于，名師的教學設計呈現(xiàn)出的課堂精彩需要得天獨厚的先天條件和教學土壤，我們學習借鑒時要綜合考慮學生的認知水平、自身的專業(yè)特點、生成的教學現(xiàn)場、特有的課堂文化等因素，要因人、因事、因勢，學會揚棄，注重契合，一味照搬和盲目使用只能是好高騖遠、紙上談兵，不能將名師的教學設計轉化為有效的課堂生產(chǎn)力。

此外，對名師教學設計的使用要善于審視和辨析設計背后透視出的名師能力和教學哲理。張齊華老師的“軸對稱圖形”一課，教學語言華麗鋪陳，數(shù)學文化滲透得酣暢淋漓;俞正強老師的“用字母表示數(shù)”一課，條理清晰，環(huán)環(huán)相扣，抽絲剝繭般層層遞進;徐斌老師的“解決問題的策略”一課，大開大合，邏輯推理有條不紊……對這些基于名師個人風格和能力特點的教學案例進行使用和借鑒時，要多一些問題意識，要問問自身的語言素養(yǎng)夠不夠？駕馭能力行不行？教學經(jīng)驗足不足？在教學追問中形成反思，產(chǎn)生內(nèi)化，實現(xiàn)遷移，脫離個人實際、不假思索地直接使用只會造成課堂教學的“水土不服”。

二、“斷章取義”與“水到渠成”

一份完整的名師教學設計往往亮點紛呈，其精髓就在于對教學重難點的突破與解決往往設計精準、策略獨到、一針見血，令人嘆為觀止，這些獨到的策略構成整節(jié)課的亮點，對這些精彩的亮點一線教師不妨“直截了當”地采取“拿來主義”。

“分數(shù)的意義”是一節(jié)概念課，教學的重點和難點是單位“1”概念的體驗和建立。多數(shù)一線教師在課堂實踐時均會對單位“1”的教學重施筆墨，或言語鋪陳，或合作探究，花樣迭出，名目眾多，可謂是煞費苦心，頗費周折。乍一看熱熱鬧鬧，似無不妥，細細品味卻感覺重難點的突破高耗低效，不得其法。而吳正憲老師關于該環(huán)節(jié)的設計卻有著四兩撥千斤的精妙，不妨直接采用。

師：在罐中先放入2顆巧克力，再放入3顆，

同學們，能把你們看到的現(xiàn)象用一個數(shù)學算式表示出來嗎？

生：2+3等于5。

師：除了這樣表達，還能有別的表示方法嗎？

生：2+3等于1。

師：2+3怎么能得到1？這個1和你們剛才得到的那個5有什么關系呢？這里的2和你們所得到的1又有什么聯(lián)系呢？3和1又有什么關系呢？

此設計的獨到之處在于通過讓學生尋找2和1的關系、3和1的關系，認識到此時的巧克力罐成了一個神奇的可大可小的魔盒，進而遷移到單位“1”是一個整體，這個整體是學生在尋找關系的過程中出現(xiàn)的，是部分和整體共同呈現(xiàn)的，凸顯出分數(shù)是一種表示部分與整體關系的數(shù)，在這里，人造的單位走向了自然的單位。整個設計構思簡潔，問題高效，重點凸顯，令人拍案叫絕，值得細細品味。

再如“角的度量”一課的主要教學目標是讓學生通過觀察操作、實踐探究等活動了解和歸納測量角的正確方法。多數(shù)一線教師關于該課的教學實踐往往忽視學生度量意識的構建，操作流于形式，效率低下，開放度和思維含量不足。而吳正憲老師對數(shù)學課堂的有效操作有著獨到的見解和做法，為該課的教學提供了典型的經(jīng)驗和具體的操作模型。

師：怎么樣比較∠1和∠2的大小呢？它們到底有多大呢？

這時學生的作業(yè)紙上出現(xiàn)了∠1和∠2。

師：請打開裝滿大大小小紙角的學具袋，看看它們能不能幫上你的忙？

生：老師，∠1里面正好可以擺3個小角，∠2則不能正好擺滿。

師：是啊，這可怎么辦呢？生：把小角對折一下，我可以用這個小小角測量。

師：真聰明，你想到了用小一點的角作為單位度量，如果在測量其他的角時還不能擺滿，怎么辦呢？

生：那就用更小的角度量唄。

師：這個角到底要有多小呢？

這時出示學具，這就是一度的角，也就是角的度量單位。

生：用小角量大角，太麻煩了，用一度角量也很麻煩，有更簡單的測量方法嗎？

這時很順利地就引入了量角器，學生感受到了量角器的價值。

諸如此類的神來之筆和課堂亮點廣泛存在于名師的教學文本中，需要我們大量積累，學會賞析，善于運用，要從教學理念、學科本質、課堂特質等多個維度構建起對名師課堂的獨特理解。值得注意的是，“拿來主義”并不等于“全盤照搬”，而要在思“辯”與思“變”的基礎上透視出名師案例的精髓所在，魅力所在，這樣的借用和借力才是有價值、有實效、有意義的。

山東省泰安市岱岳區(qū)良莊鎮(zhèn)西良莊小學