大學外語課程思政實踐探索中的問題分析與改進對策

潘海英 袁月

(吉林大學 公共外語教育學院， 吉林 長春 130012)

引言

2020年5月，教育部正式印發《高等學校課程思政建設指導綱要》(后文簡稱《綱要》)，要求全面推進課程思政建設，并明確課程思政建設的目標和內容。不同于思想政治理論課程，課程思政強調在非思政課程中引入思政教育，挖掘課程蘊含的家國情懷、社會責任、文化文明、法治道德等思政內容，以幫助學生塑造正確的三觀，從而實現知識傳授、能力培養和價值引領的統一。作為一種全新改革化的教育觀、課程觀、知識觀(王卓，2020)，課程思政要求我們重新審視各學科的課程建設。在課程思政的視角下，外語課程更應在對比中西方語言和文化過程中，注重培養學生辯證、客觀地看待西方語言及文化，增強學生的思辨能力和國際視野，幫助學生保持對外國文化的尊重和對本國文化的自信，從而樹立正確的文化觀念和價值取向。外語課程思政建設涉及對外語專業類課程思政的探索(楊金才，2020；司顯柱，2021；余睿、朱曉映，2021；鄭峻，2021)以及對大學外語課程思政的探索(楊婧，2020；葉俊、盤華，2020)。前者包括對外語在文學、翻譯、語言學等某一方向所涉課程的探究，課堂受眾群體通常為外語專業學生；而后者作為大多數學生必修的公共基礎課程，其思政效果覆蓋面更加廣泛，其課程思政功能也更具獨特價值。本文將從教師近年來課程思政實踐現狀和問題入手，探討大學外語課程思政中面臨的主要問題，并提出解決問題的路徑。

文獻綜述

目前對大學外語課程思政建設的研究主要在宏觀層面上提出課程思政實施路徑，側重對教材編寫、教學評價、教學體系建設與教師發展等理論視角的探索。教材是對教學大綱中教學目標和教學內容的直接呈現，也是指導教師教學的重要支撐及輔助學生學習的有效媒介(Cunningsworth,1995:7)。教材內容不僅包含知識和技能，而且隱含核心價值觀，因此，教材能在多方面最大化地激發學習者的潛力(Tomlinson,2011: 21)，對課程思政功能的實現具有引領作用。孫有中(2020)從跨文化對比、價值觀思辨、以外語表達中國文化和體驗式語言學習四個角度提出了外語教材內容的思政融入路徑，認為能夠以此提升學生的文化自信、道德素養、人文精神和跨文化能力等。同時當大學英語教材內容中沒有明顯的思政論題時，應挖掘其中的思政元素，因為話語、語篇等都可以反映一定的價值觀和思政成分(黃國文，2020)。據此，目前大學外語教學還需教師發揮主觀能動性去挖掘話語或語篇的內涵，從而實現富有成效的思政教學。

在建設教材的同時，構建大學外語課程思政教學評價體系同樣重要。評價機制對教學具有監管、督促功能。在課程思政的背景下，應以檢驗課程思政效果為目標創新評價標準，兼顧語言與思想(張敬源、王娜，2020：20)，兩全認知與情感(李志英，2020:25)，從而完善課程思政背景下的大學外語教學評價體系。課堂評價通常以教學需求和教學效果為導向(肖瓊、黃國文，2020:12)，并綜合應用形成性評價和終結性評價(姜鋼、何蓮珍，2019)，而課程思政的外語教學重視學生在學習過程中的價值觀養成，因此更加偏重以形成性評價為理念(劉建達，2020)。除了對學生學習效果的測評，《綱要》也強調了健全對教師思政教學能力評價及院校思政教學效果評估的重要性，歸根結底，人才培養效果是大學外語課程思政建設評價的重要標準。由于課程思政對大學外語教育的人才培養提出了新的目標和要求，轉變教學理念，重構教學內容，勢在必行(劉正光、岳曼曼，2020)。

有高質量的教師，才會有高質量的教育。作為課堂教學的推動者，教師是實施課程思政的關鍵要素。一方面，外語教師應提高自身的政治理論素養、中國歷史文化素養和對社會議題的敏感度(陳法春，2020)，以提升個人思政素養；另一方面，學校也應重視外語教師思政理論培訓，通過定期示范學習和專家研討等活動，幫助教師提高課程思政教學能力(肖玥瑢，2020)。除了課堂教學，文秋芳(2021)還強調教師言行對思政效果的影響，即要求教師在外在表現、精神世界和對學生的態度三個維度自我約束，以達到言傳身教的思政教育效果。

綜上所述，目前對大學外語課程思政的探索仍側重于較為宏觀的角度，且多為理論性探討，鮮有基于微觀視角的實踐性探索。思政視角下的教材活用、教學評價合理化與教學體系實踐都離不開教師在其中扮演的重要角色，但當前研究對教師維度的探索少有結合教學實踐的層面。基于此，本研究從教學實踐出發，以大學外語教師課程思政實踐現狀為切入點，探究教師對課程思政的認知情況、踐行課程思政理念的教學現狀、面臨的困境以及發展的需求，并據此提出對大學外語課程思政教學的改進對策。

研究設計

課程思政要落地，須了解教師真正的需求和其教學實踐現狀。本研究通過問卷和半結構化訪談對某高校45名大學外語教師的課程思政理論認知與教學現狀進行調查，以探索教師在大學外語課程思政實踐中面臨的問題與需求。表1為參與調查教師的年齡與職稱分布情況。

表1 教師的基本信息情況表

問卷調查以單項選擇、多項選擇及簡答的形式，關注三個方面的信息：教師的課程思政認知(如“認為課程思政的概念是什么？”)、教師的課程思政實踐情況(如“是否融入課程思政環節？”)及教師面臨的困境與需求(如“在課程思政方面希望獲得怎樣的幫助？”)。訪談是對問卷的補充，其問題提綱也基于教師課程思政認知(如“課程思政應包含哪些內容？”)、教師課程思政實踐(如“在教學中如何融入思政內容？”)及教師面臨的困境與需求(如“對目前大學外語課程思政建設的意見和建議”)三個方面，側重獲取教師的開放性答案。

在對問卷數據進行描述和統計方面，我們利用Excel計算相關題目的選項比例，針對開放式問題和半結構化訪談結果，使用AntConc3.5.7統計關鍵詞，并對之進行內容分析和觀點提煉。除了問卷和訪談，我們還收集了45位教師的教學案例，旨在對調查結果進行客觀輔助說明。

研究發現

4.1 大學外語教師對課程思政的認知情況

通過問卷調查我們發現，大學外語教師獲取“課程思政”信息的來源主要包括相關文件與會議(80%)、網絡與新聞媒體(75.56%)及單位領導傳達(77.78%)等，且大部分教師(86.7%)參與過省級、校級、院級或是教研室級別的課程思政會議與培訓，由此可見，院校較為注重課程思政概念的貫徹與學習。然而，當教師群體對“課程思政”概念進行解釋時，盡管絕大多數教師(95.6%)能夠對“課程思政”與“思政課程”兩個概念加以簡單的區分，即基本清楚課程思政是一種在專業課程中融入思政教育的教學理念，而思政課程為高校思想政治理論課(肖瓊、黃國文，2020:10)，但當需要教師們進一步描述課程思政的概念時，大多數教師很難對之進行全面的解釋。在被問及“課程思政”應包含的內容時，教師們給出了多樣化的答案。筆者通過對教師們的回答內容進行同類或同義詞分類整理，按照頻數分布高低對答案關鍵詞進行了排列(見表2)。

表2 教師認為課程思政包含的主要內容

由表2可見，45位教師具有非常高的培養學生愛國主義精神和幫助學生樹立正確三觀的意識，且基本能夠把思政與了解時事、時政建立聯系。并且，教師們多次提及對學生進行道德和樹人方面的培養，這表明教師比較清楚課程思政“立德樹人”的育人目標。此外，部分教師認為大學外語課程思政教育應涉及中國文化相關內容，并提及能力養成的維度，指出學生應掌握思辨能力、學術能力、跨文化交際能力等，這些能力維度契合了《大學英語教學指南》(2020版)(后文簡稱《指南》)對外語學習者的要求。《綱要》中把政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、職業道德修養等作為課程思政的重點內容，但參與問卷與訪談的教師少有提及法治教育、職業理想等維度，可見教師對課程思政的認知與《綱要》所指還有一定距離，對思政內容的認知不夠完整。有的教師甚至在訪談中直言：“其實并不是十分確定課程思政的內涵，有時候覺得自己很難對思政元素有準確和科學的把握。”

4.2 大學外語教師課程思政實踐現狀

問卷調查顯示，盡管所有教師(100%)都認為自己在教學實踐中融入了課程思政，但僅有26.7%的教師認為自己做到了全部或大部分融入。教師提供的教學案例也顯示，教師在教學設計中依然更多關注語言與能力的學習目標，而少有思政維度學習目標的設置。由此可見，在實際授課中，大學外語教師雖然能在一定程度上進行課程思政教育，但其具體目標尚不清晰，融入內容也具有主觀隨意性。當教師被問及如何融入課程思政內容時，教師最多提及以文化為切入點，即對比中國文化與外國文化。外語課程的教學內容主要關乎西方語言及文化，因此以文化視角切入思政教育是外語教師易聯想并使用到的融入方式。通過對教學案例進行分析，我們也發現教師在教學中對思政內容的設計較為單一，且多圍繞文化視角進行。以“友誼”主題的單元教學為例，多數教師設置了“對比中西方文學作品中的友誼”“對比中西方友情故事”等此類任務，而沒有深度挖掘單元內容，嘗試結合法律、職業、時事等方面對友誼進行更深程度的探索，如探討國際友誼、職場中的友誼等。教師對教學思政融入的局限性，源于教師對課程思政概念的認知不清。

就融入思政時使用的教學方式而言，教師們更傾向于使用討論式教學(82.22%)和情境式教學(77.78%)，而較少嘗試講授式教學(44.44%)和主題式教學(42.22%)。由此可見，在教學方法的選擇上，教師的傾向性與《指南》中提出的“合作式、探究式、任務式”等教學方法理念不謀而合。與此同時，許多教師依然認為自己迫切需要在思政教學的途徑和手段、方式和方法方面得到更多的指導，并反思自己“無法做到講授內容與思政話題無縫銜接”，同時希望能夠“更加懂得如何將授課內容與思政教育自然而非生硬地結合”，并關注學生對課程思政的接受度，以期實現既有效又有趣的大學外語課程思政教學。

在教學實踐的所有環節中，教學評價是教師們目前面臨的最大問題。結果顯示，有半數教師(51.11%)沒有在任何課程考核中設置思政維度；而在另一半教師中，絕大多數(44.45%)也只針對部分課程的學生成績設置了思政維度考核。由此可見，在大學外語課程思政實踐中，教師對如何在教學評價中融入思政維度考核，仍不甚了解，這一點在教師提供的教學案例中也有所體現。針對課程思政教學實踐，有教師在訪談中表達說“感覺自己已經將教材內容充分講解，但不確定是否達到了思政教學的標準”；也有教師認為自己在課程思政教學中“缺乏統一的綱領和指南，不清楚對課程主題挖掘的程度和方向”。這些都是目前教師在融入課程思政過程中亟需解決的問題。因此，確立課程思政教學評價標準，以及建設課程思政教學評價體系，亦是關鍵任務。

4.3 大學外語教師實踐課程思政面臨的困境與需求

研究結果也呈現了教師在大學外語課程中融入思政教育遇到的困難和希望獲取的幫助(見表3)。由表3可知，教師在進行大學外語課程思政教學時，主要面臨無法把握思政元素的準確性和科學性(35.56%)及教學效果不夠理想(33.33%)等困難。基于這些困難，大學外語教師也提出了一些訴求，如希望獲得思政元素挖掘(35.56%)和思政教學方法(35.56%)兩個方面的指導，也有教師(24.44%)希望有更多優秀課程作為示范，從而提升自身的課程思政教學效果。在訪談中，有教師提出了“建立大學英語思政素材庫、共享資源庫”的建議，并期望建立“優秀示范課，樹立范例”。

表3 教師融入課程思政的困難與訴求

此外，教師還提出了對課程建設的思考，如有教師反饋說“確實感到應提高自身的文化素養，但有些力不從心”，還有教師困惑于“如何發揮作業的育人功能”及“如何進行課堂之外的思政教育”等。實際上，教師在融入思政內容時具有很強的隨機性，且無系統性(崔戈，2019: 139)，這便要求教師應當獲得更加具化和細化的大學外語課程思政建設的指導。

討論與啟示

5.1 重視培養教師思政素質，增強大學外語教師課程思政意識與能力

問卷與訪談的結果揭示了大學外語教師目前對課程思政概念理解上的不足。因此，應重視培養大學外語教師思政素質，提高其課程思政意識與思政教學能力。

針對課時有限、任務重的問題，教師應該認識到課程思政的知識能力傳授與道德價值引領并不是此消彼長的關系(張正光等，2020)，當學生在課程中得到正向的價值學習之后，會更加懂得自己肩負的社會使命和理想，進而產生更強的學習動機，因此更加有助于學生知識和能力的習得。課程思政要求大學外語教學應結合社會熱點、國家發展、全球時事等新鮮的議題，這就對教師知識體系更新、教學能力提升和語言能力提高提出了新要求。針對教師目前面臨的課程思政實踐問題，筆者所在學院已開始并定期組織教師進行以提高思政意識為目標的培訓，并通過課前課后聯動制度進行課前集體備課、課后共同反思。在教材挖掘方面，教師也會定期擇優分享具有參考價值的課程思政實踐，通過集思廣益形成教師的思政教學互助共同體。此外，以大學外語課程思政為導向，課程團隊著手建立大學外語課程思政的素材資源庫，廣納各種思政資源，取之于教師并分享予教師，以促進教師的發展，并完善大學外語課程體系建設。

5.2 明確思政教學目標與評價體系，提高大學外語課程思政教學效果

作為課程教學設計的關鍵和主導，教學目標對教學內容具有指引作用。課程思政對于外語課程的建設具有目標導向性和內容導向性(王卓，2021)，樹立課程思政的教學目標是推進課程思政教學的必要條件。基于此，筆者所在大學外語課程團隊構建了大學外語的“三維教學目標”(見圖1)，將課程教學目標細化設置為對知識、能力和思政三個維度的要求。在知識維度上，重視詞匯、語法、語篇和交際策略等語言層面的教學；在能力維度上，重視培養學生的語篇分析、體裁語用、學術寫作、批判思維等多種能力；在思政維度上，著重培養學生的正向價值觀，激發學生的主動意識和合作意識，并幫助學生建立文化自信、民族自信。當教師明確了課程目標，便可以根據目標從教學內容、教學活動、教學方法等多個維度設計具體的教學環節，從而使課程思政教學更加行之有效。

圖1 大學外語課程思政設計的“三維教學目標”

清晰的教學目標能夠導向合理的教學活動，明確的教學評量能夠實現良好的教學效果。在課程設計中關注學生思政學習效果，亦是關注教師課程思政教學效果。《指南》中指出評價應當覆蓋課程設計的各個環節，并綜合運用各種方法和手段，且兼用形成性評價與終結性評價、量化評價與質化評價，從而保證評價對課程效果的推動作用。而基于課程思政效果的教學評價，應以課程教學目標為基準，因此，筆者建議以“三維教學目標”為參照，建立對應的包含知識、能力和思政維度的評價體系。大學外語課程思政的教學目標和教學評價只有更加具體化，才能使思政功能內置于核心知識和技能教授之中，從而實現學生知識、技能、價值的全面提升。

5.3 擴展外語學習空間和時間，構建大學外語課程思政金課

在信息化時代與后疫情時代的大背景下，作為一種將面對面教學與線上教學結合起來的教學方式(Graham,2006:5)，混合式教學兼具理論融合性、環境兼容性與知識重組性(岳曼曼、劉正光，2020)，成為許多院校在推動大學外語課程建設時青睞的教學理念與方式。課程思政背景下的大學外語課程教學也可采用混合式教學法，將課堂教學向線上延伸，拓展教學空間、時間，通過提供開放一體化資源的教學平臺，為學生提供豐富的線上外語課程思政資源和課外學習活動，重視培養學生的自我認知能力和自主性學習意識，從而實現“互聯網+”背景下的線上線下大學外語課程建設。

金課的標準為“兩性一度”(吳巖，2018)。就“兩性”而言，大學外語課程思政應重視課程設計的高階性和創新性。在教學實踐中，通過融合多種語言教育方法，以生態視角的語言學習觀為指導，應用探究式、調研式等學習方式，培養學生的分析、整合、思辨能力，從而全面提升學生的知識、能力和素質。通過深度教學，一方面，以“思辨”打開辯析文化價值的思維，使學生既具備世界格局，又增強本民族意識；另一方面，以“思政”幫助學生樹立中華文化情懷、提升文化自信，使學生在中西交流語境中展現既不妄自菲薄、又不盲目崇外的文化自覺及文化修養。就“一度”而言，大學外語課程應以挑戰度為量具，并以聽說讀寫專項技能為主線，從政治、文化、家國、法治、道德等思政內容維度設置多樣化的課內課外、線上線下任務。課程的高階性和創新性關乎學習者的學習效果，課程挑戰度則側重教學內容設計的質量，這正符合“兩性一度”的金課標準，即學習效度與內容設計質量的融合(李成堅，2019)。通過構建大學外語課程思政的金課，為大學外語教師提供標準范例，從而幫助教師實現更優化的大學外語課程思政實踐。

結語

本文通過對大學外語授課教師的問卷與訪談，發現目前教師對課程思政的概念理解和教學實踐都有待提升，并基于教師課程思政實踐過程中面臨的主要問題提出了提升思政教學素養、明確思政教學目標、建設思政評價體系、拓展外語學習維度等方面的改進對策。本文僅從教師和教學實踐角度對大學外語課程建設進行了一定的探索，而學生作為課堂的主體，其思想和需求在思政教育中亦具有重要的參考價值。外語教學也應基于對學生需求的科學分析，呈現出具有校本特色的多樣化課程(潘海英、馬小浩，2020)。未來的研究可繼續對學生需求進行全面的探究，針對不同水平的學生因材施教，從而建設更加符合學生思政需求的大學外語課程。鑒于課程思政與新文科的高度契合性與一致性，未來以跨學科的視角實踐大學外語課程思政也未嘗不可能。