生活化寫作語境下讀寫結合教學法的實施困境及突破路徑

呂泉

（江蘇聯合職業技術學院 常州衛生分院，江蘇 常州 213002）

一、問題的提出

閱讀是由外而內的內化過程，寫作恰恰相反，是外化過程，是將思想、情感用文辭由內而外表達出來。在語文教學中，閱讀和寫作相結合（簡稱“讀寫結合”）一直被視為重要的教學原則之一，是提升寫作水平的法寶，有著強大的生命力。杜甫曾言“讀書破萬卷，下筆如有神”，這是古代我國讀寫結合教學法的理論雛形，表明從“讀”到“寫”可以由量變引起質變。隨著現代教育心理學研究的深入，我們知道，閱讀和寫作是一個非常復雜的心理過程，他們之間并非是單向的因果關系[1]139-150。反觀近幾十年學界的研究成果，很多“讀寫結合”訓練法陷入了一個怪圈，即抓住文章某一亮點，然后開展形式多樣的模仿訓練，以期提升學生的寫作水平。誠然，好的文章從語言、結構、修辭上可以為寫作提供借鑒。這一被普遍使用的方法當然有合理之處，無疑也是學習寫作的有效途徑。但為什么當前學生的作文還普遍存在“假大空”現象？寫出來的作文與模仿的文章相去甚遠，這究竟是為什么？本文將先分析讀寫結合教學法實施過程中面臨的困境，而后根據實踐經驗，以五年制高職學生為例，嘗試在生活化寫作語境下探索讀寫結合教學法實施的路徑。

二、讀寫結合教學法的實施困境

語文教學的關鍵是要讓學生從一篇文章讀出作者的寫作方法、寫作內容和寫作手法，從而獲得文章的認知結構，這一過程實際上是還原作者的寫作過程，與寫作教學成為天然的對應關系。讀寫結合教學法也正是基于這一語文學習原理，開展的一系列教學實驗。但就當前研究成果而言，多實踐探索，少理論思考，重模式構建，輕學習過程，遭遇嚴峻的困境。

（一）認知困境：讀寫結合“本”與“末”的定位

“讀寫結合”從表述上來看應該包括兩個方面，“以讀促寫”和“以寫促讀”。那么，這二者之間是否對等？讀寫結合究竟是閱讀本位還是寫作本位？也就是要確立讀和寫誰為“本”、誰為“末”的問題。在我看來，讀寫結合應該以寫作為本位，閱讀乃至語文學習的最終目的都要指向學生以寫作為主要表現形式的言語素養的提升。

可以說，任何一種語言的學習都離不開聽說讀寫，這是一個循序漸進的過程。正常情況下，一個嬰兒生下來就能聽，繼而會說，然后會讀，而寫則是體現語文水平的最高形式[2]。所以，寫作能力的提升很大程度上要以閱讀為基礎，以讀促寫也如同“爬樓梯”，是言語發展從低級階段向高級階段的發展。反之，“寫”對“讀”的作用是一個反向的類似于“下樓梯”過程，因為，一個人有了很強的寫作能力之后，很難說他的閱讀水平會很差。所以，“以讀促寫”與“以寫促讀”的作用是不對等的，籠統地認為二者有著類似的作用，是一些研究在認知上的誤區。

語文教育家潘新和與王崧舟先生對此問題也曾進行過一次對話，提出要建立“寫作本位”的讀寫觀念，這不僅可以突破當前讀寫結合概念本身模糊不清的現狀，更為當下核心素養理念下重建讀寫結合新境界打開思路。潘教授指出，語文教學中，閱讀本身不是目的，而是提升言語表現素養、寫作素養的手段[3]4-7。我非常贊同這一觀點。因為，當前的讀寫結合最大的問題就是四面出擊、目標不明，表面上閱讀與寫作看似結合，實質上還是各行其是，陷入了一個死胡同。所以，建立以寫作為本位的讀寫結合教學觀不僅是語文教學現實的需要，也是由其認知規律和學習心理過程決定的。

（二）思維困境：讀寫結合“因”與“果”的相悖

讀寫之間是相關關系，一個人的閱讀能力與寫作的基本功存在穩定的正相關，但二者之間不存在必然的因果關系。也就是說，寫作能力的提高不一定隨著閱讀能力的提升而發生變化[1]139-150。因為，讀寫之間關系非常復雜，影響閱讀和寫作的因素很多。但很多讀寫結合教學法實踐研究將讀寫歸于某種因果關系，所提出的教學策略、方法只是具有短期效應。盡管學生可能通過一些機械的訓練寫出與經典文章貌似的段落，但學生的讀寫能力并沒有質的提高。

一些研究認為，讀寫結合的關鍵點在“結合”，通過尋找“結合點”來建立“讀”與“寫”的因果聯系。這一做法幾乎是近幾十年讀寫結合實踐的重點。這就產生了一個問題：不同的教師因個人理解的不同，會找到不同的結合點。一篇經典的文章，其語言、思想、結構幾乎都可以借鑒到寫作中。這樣一來，所有的閱讀教學內容都可以與寫作結合，讀寫結合就失去了其存在的意義，以致于我們看到很多為應試而編寫的“讀寫結合”練習題變相地成了一本語文練習冊。其實，這些現象歸根到底都是“目中無學生”造成的。過于急功近利地尋找讀寫結合的“點”，反而會緣木求魚、南轅北轍。所以，讀寫結合不能再在結合的點上糾纏不清，要拋開尋找讀寫結合的因果聯系，從影響學生寫作素養出發，去深挖文本本身的核心價值，從而讓學生在語言涵養的基礎上喚醒審美意識、激活寫作思維。

（三）行為困境：讀寫結合“技”與“道”的沖突

從反對一個套路，進入另外一個新的套路，也是讀寫結合教學法走向形式主義的不良傾向。主要表現為過于炫技而忽略文章之道，這其實是機械“模仿”和“套作”造成的不良后果。如2020年浙江省滿分作文《生活在樹上》引起很大爭議，批評者最大的質疑處就是滿篇晦澀的哲學術語，僅僅是語言工具的“炫技”。這種批評其實反映一個問題，就是寫作者本身并沒有能夠將哲學概念活學活用，更生動形象地展示給受眾。這難道不是一種“套板反應”現象的翻版？朱光潛先生曾在《咬文嚼字》一文中做過批評，談風景必是“柳岸灞橋”，做買賣總少不了“端木遺風”。某一學科知識是以“套裝”的形式出現，而語言素養是以“經驗”的形態呈現。所以，對這篇滿分作文持贊賞態度者都是從哲學知識豐碩的角度出發，認為其閱讀面廣、思考有深度。但恰恰忽略了寫作的本質意義，就是通過語言來思維、來表達，而不是將“套裝”的知識堆砌。因此，讀寫結合如果不作深度研究，最容易從一篇范文走向“套板”的極端，最終不是將學生逼向“套作”的怪圈，就是異化成“套板”的邪途。

眾所周知，一切好文章都是作者自我心靈的抒發，真實生活的體驗。要實現閱讀向寫作能力的遷移，僅僅靠一些技術上的訓練是不夠的。要將讀寫關系置于“語境”之中，充分考慮與寫作相關的情志因素、生活要素，對真正提高學生的寫作素養至關重要。潘新和先生也指出，閱讀向寫作素養轉化在言語層面有三條途徑，即培養學生的文體感、語感、語境感[3]4-7。而語境感是讀寫結合實現“技”與“道”統一的關鍵。因為，對于文學作品來說，最重要的是生活語境。所以，以往的研究其實是反其道而行之，今后應該在培養學生對文章語境感的基礎上，實現對文本寫作過程及語言運用的認知，從而潛移默化實現閱讀向寫作素養的遷移。

三、讀寫結合教學法的突破路徑

對于五年制高職語文教學而言，不僅要承擔相當于高中或中職學生的學習任務，而且需要以職業為導向，肩負大學語文的學習需求。目前，我們五年制高職生使用的是江蘇省職業學校文化課語文教材，共八冊，其中以現代散文為主的單元有9個。而散文往往篇幅短小、文辭優美，一般認為是學生學習寫作的最佳文體。所以，我們引入以寫作為本位的教學項目——“我們的生活寫作成長樹”，以現代散文讀寫結合教學為核心，旨在開拓五年制高職生生活化寫作新路徑，并從目標確定、情境創設、過程實施、評價反思等方面構建學生寫作能力培養框架。我們的項目抓住生活化寫作理念與核心素養的關系這一突破口，突出課程整合、活動整合、專業整合這三個關鍵點，剖析生活化寫作教育教學的關鍵問題。圍繞這些關鍵問題，通過第一課堂與第二課堂兩條路徑，從語言、思維、審美、文化四個維度評價反饋學習效果，最終達到培養學生寫作核心素養的目標。

（一）目標轉變：從閱讀本位到寫作本位的價值追求

讀寫結合教學法實施的時候，首先要思考“教什么”的問題。相對于其他課程，語文課要解決好這個問題，并不容易。絕大多數課程標準都有明確的知識體系，語文沒有，也無法確定。因為文學作品的解讀是見仁見智的，很難有統一的既定知識和問題體系。所以，就語文課程而言，一篇文章“教什么”，或者要讓學生“讀什么”“寫什么”就成了問題。我們讀寫結合的目標是要讓學生在文本學習中從“讀出什么”導向“怎么讀出”，獲得文章的認知結構，與寫作形成映射關系，從“寫了什么”導向“怎么寫的”，構建出教學程序。

在這一過程中，教師的主導作用在于抓住教學中的關鍵問題，積極介入學生的讀寫過程，從閱讀本位走向寫作本位，把讀寫結合落腳在“寫”上。而文本的關鍵問題需要在解讀中去發現。我們不僅需要文學的解讀，更需要教學的解讀，不僅需要教師的解讀，更鼓勵學生的解讀。在這個互動過程中，一個個如同種子般的“問題”被發現。以“我們的寫作成長樹”項目中《生命的蘆笛》單元教學為例，我們從課程、單元、篇章三個層次確定如下關鍵教學問題，如表1。

表1 《生命的蘆笛》單元讀寫結合關鍵教學問題

（二）主題轉化：從文本要素到現實生活的生命體驗

寫作能力的提升需要閱讀的積累，更需要生活的體驗。因為，文學世界讓我們與現實生活保持距離，但現實生活又是文學世界賴以存在的根源。以往在寫作教學中，往往太過形而下、世俗化地理解“體驗生活”：需要寫花草樹木，去公園看一看；需要寫人，去商場瞧一瞧。而這樣機械的訓練，學生寫出來的文章往往成了“生活實錄”，因為優秀的文學作品往往是高于生活的。作家遲子建曾經說過：“不是我要去體驗生活，我就是生活的一分子。”所以，我們在教學中更多地應該是構建從“閱讀”→“生活”→“寫作”的橋梁，從而使我們的文字始終扎根于生活的土壤。因此，“我們的生活寫作成長樹”項目實施的主旨是讓閱讀充滿生活的韻味和生命的體驗，從學生“學”的角度立意，激發學生在閱讀中與生活共鳴，多經歷具有陶冶性、體驗式的讀寫活動。

我們在編教材時，既照顧文體因素，也突出生活主題。以教材第三冊《生命的蘆笛》三篇講讀課文為例，讀寫結合教學內容確立如表2、表3。

表2 “我們的生活成長樹”項目學習教學內容（《生命的蘆笛》單元）

表3 “我們的寫作成長樹”任務群描述

三篇散文之中，《記念劉和珍君》和《我所敬仰的蔡元培先生》具有深刻的思想內涵和濃郁的學者文風，這有可能使學生因理解障礙而影響審美體驗。《亡人逸事》所描寫的也是離現實生活久遠的時代往事。所以，我們從文本要素入手，不再拘泥于讀寫結合點，而是致力于還原文章寫作時作者所處的生活狀態。如“劉和珍小傳”與“蔡元培印象”是讓學生在深刻感受文章人物描寫的語段基礎上，設置現實情境，用自己的語言進行人物描寫再塑造，達到從“讀出韻味”到“寫出形象”的轉化。《亡人逸事》中“感動的瞬間”寫作設計則是讓學生在感受文章生活化語言的同時，從現實生活采擷最有生活體驗的片段，寫出真情實感。三個讀寫結合設計都是讓學生更好地感受作者的創作心境和意圖，從而在讀寫中體驗從文本到作者生活，再到作品描寫的生活，使讀寫結合深深根植于生活的土壤。

（三）情境轉換：從無“我”之境到有“我”之境的自主建構

模仿是實現讀寫互動的最重要手段，是讀寫結合教學法從小學到大學的不二法門，但模仿不宜采用填鴨式的機械模仿，填鴨式的寫作訓練不能讓優秀文本實現遷移。但當前語文教學只關注結果，不關注過程是一個常態，一些無病呻吟的套作泛濫成災，究其原因，就是在讀寫教學中只追求結果，不關注過程。寫作是復雜的心理過程，語言基本功、修辭、質料、中心、詳略、條理等等都是影響寫作的因素。我們要在充分考慮非文本因素的情況下，設計具有生命色彩的立體化寫作活動，實現學生的自主建構。如在《記念劉和珍君》一課的教學中，設計了一個學習任務：假如你是導演和編劇，要為劉和珍拍部電影，誰適合扮演主人公，說明理由，并寫一段劇本。

這個設計最主要的目的是摒棄讀寫結合機械的仿寫，將學生從無我之境帶入有我之境。小劇本的寫作既讓學生思考如何設計符合人物形象的對話，也加深了對文本的理解。導演和編劇的身份賦予，也激發學生用心靈去展開豐富的想象，去體驗、補充、豐富課文中的形象，拉近了文章中事件與人物的距離。

（四）評價轉向：從結果導向到過程導向的真實性評價

我們在生活化語境下實施讀寫結合，目的是提升學生的寫作核心素養。但寫作核心素養是什么？能否從語文核心素養簡單地演繹？事實上，語文核心素養并不能演繹出寫作核心素養，正如中國學生發展核心素養并不能演繹出語文核心素養一樣。但是，前者為后者指明了方向。那么，我們如何檢驗學生經過讀寫結合法的訓練有無寫作素養的提升？這是一個難以用單一標準來進行評價的問題。因為寫作核心素養類似魔方的三維立體框架，即包括“任務情境+過程能力+語篇結果”[4]。另外，與生活化寫作相關的核心素養不僅涉及基本的寫作知識與技能，更需要有豐富的人文底蘊、社會實踐及文化品格作支撐。我們在核心素養目標指引下構建讀寫結合的生活化寫作教學，就是在探尋寫作核心素養提升的新模式：即通過第一課堂的讀寫遷移，訓練學生寫作的關鍵技能，促使學生掌握必備的寫作知識；通過第二課堂形式多樣化的生活實踐，引導學生在生活體驗中發現美、感受美。基于此，我們力圖建立師生互相認可的個與類統一的標準，改變只注重學習結果而忽略學習過程的窠臼。這里，“個”是面向不同學生的個性化評價標準，“類”是面向不同教學內容的類型化評價標準。

評價也可以采用問題式表述，如我們在教學過程中可以追問幾個問題：一是教學成果關注學生獲得的是知識還是能力？是否立足于學生的學習需要？學生是如何獲得的？這種能力是否可以遷移？也只有在這個過程中，建立師生互相認可的標準，才更有利于培養不同層次學生的寫作核心素養。