引入“境界”說于初中語文教學中的探索

景忠喜

摘要：在初中語文教學中，引入了王國維先生的“境界”說，給他們提供了一種解讀的新視角。從王國維先生“境界”理論的兩個層面：客觀描寫層面和主觀描寫層面兩方面切入，將“境界”說作為一種自覺的工具用來解讀文學作品。

關鍵詞：引入“境界”說;初中語文;探索

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）07-009

初中語文教學中，我們時常遇到一些寫景抒情的古詩詞以及散文小說篇目，師生都感覺這些文章似曾相識又覺深奧難懂，寫法有某些關聯卻又一時道不破，欣賞起來有隔靴搔癢之隱忍，不夠痛快，令人困惑，但又對此類文章充滿好奇很想學懂。鑒于這種鐘原因，筆者引入了王國維先生的“境界”說。引入“境界”說，并不是故弄玄虛，罩學生一頭霧水。古人云“工欲善其事，必先利其器”，“他山之石，可以攻玉”之類，包含的就是這個道理。按《語文教學與研究》方仁工教授的說法，“教給學生點石成金的方法，不是把‘金搬給學生，而是把‘點石的‘手指頭教給學生”。即將“境界”說作為解讀工具，好比庖丁解牛的利刃，讓學生用“境界”這把刀將我們的文章解讀入心，解讀到位。引入“境界”說是教學實踐中的一種探索，目的是讓學生高屋建瓴加深對作品的理解，增強對作品的審美體驗，更是教給學生學習課文的方法，意在走出教學中的窘迫境地，試圖解決從誦讀、知人論世、思想內容、語言形象和藝術風格諸方面解讀古詩散文遇到的難題，并非摒棄前者，開辟新法，而是拓寬師生解讀的視野，試圖從另一個角度解讀文本，讓學生在學習古詩散文時不再頭疼，“望文退步”。從長遠角度講，中學生今后還要接觸大量古詩詞散文小說，掌握了“境界”說這種工具，即給他們提供了一種解讀的新視角，也是給他們今后找到了簡單的學文方法。

考慮到王國維先生“境界”理論的兩個層面：一是客觀描寫層面，即作品中作家對客觀景物生動形象的描繪;二是主觀描寫層面，即作品中對客觀景物生動形象的描繪中包含作家的主觀情感，“蓋所謂境界，不僅是指真實地反映客觀現實的圖景，也包括了作家主觀的情感，它是以主客觀統一的概念出現的。”“境界”說主客觀兩個層面，好比一只手的手心和手背，既要看到手心，也要看到手背，既要關注手心，也要關注手背。為了教學中便于學生理解把握，教師有必要對學生就“境界”說有個簡要的交代和解讀。作為文學作品，學生要理解和感受文學之美，離不開聯想和想象，更離不開直觀感悟。在教學中，譬如教讀教材中涉及的《天凈沙·秋思》，引導學生著重從作家對客觀景物生動形象的描繪和對客觀景物生動形象的描繪中包含作家的主觀情感，從主客觀兩方面切入。從客觀描寫的層面看，指導學生對課文進行解讀，把文字符號轉化為直觀可感具體的形象，使學生對課文產生直覺式的“悅耳悅目”的美感。學生需要借助教具或現代化教學手段，或運用教師形象的語言描述再配以神態，在自己腦海中把真實形象再現出來，把語言文字通過聯想和想象破譯切換成具體形象，達到對作品感性認識的目的。學生在讀文釋義中，既學懂了詩文的本真意思，還體會到了詩人的心境和內心感受，于表于里，內化于心。

課堂上鼓勵學生根據自己的理解和感悟，用自己熟悉的語言，將作家描繪的畫面，發揮創造性想象，對感受的形象進行放電影式的再創造加工處理，再現情境。這種情境再現，因人而異，或許接近作家描繪的原始形象，或許帶有作家創作的原始形象的影子，或許帶有學生自己的主觀感情色彩。無論何種情況，都會在學生心目中創造出富有豐富感情的新形象。具體操作上，讓學生對作品進行帶有復述性質的形象描述，進而達到對作家描繪的客觀圖景的感知和體驗。如教讀《天凈沙·秋思》可引導學生做類似如下的描述：“黃昏時，幾只烏鴉在纏滿枯藤的老樹上盤旋，不遠處星星點點有幾戶人家，村旁小橋下流水潺潺。蕭瑟秋風中，悠悠古道上，浪跡天涯的游子騎匹瘦骨嶙峋的馬，還在漂泊不定，想家的心情怎能不讓他肝腸寸斷”？從主觀情感的層面看，對作品思想感情的感悟，應從意象出發，著眼于整體。由枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬等具體意象入手，感受詩人心中的蕭瑟之感。在感悟這些意象所營造的環境氛圍時，可以先分開來看，在將這些意象聯系在一起，形成一幅完整的“秋思”圖，又聯想到《詩經》中“日之夕矣，羊牛下括。”“雞棲于塒”的句子，學生不難體悟到作品所表達的漂泊天涯游子的思鄉之情和獨在異鄉的孤獨之感。學生無形中完成了對作品中反映的客觀現實圖景與作家主觀情感統一的理解。在實際的教學中，有些學生還聯想到自己外出旅游時，有時候看到西下的夕陽，也有這種類似的思家之感，瞬間覺得自己就是當時的詩人上身，備有寂寥之情，寥落之感。

又如教讀陶淵明的詩《飲酒》（其五）時，可以讓學生結合自己的理解，對詩的內容進行如下的描述和藝術再現：“在人口稠密的鬧市區造房居住，卻無迎來送往和熙熙攘攘的車馬喧鬧。請問你為什么能做到這樣，回答是一個人內心離鬧市遙遠了，居住地自然就顯得偏僻了。詩人在東籬下采摘菊花，無意間抬頭見到了南山。山上的景色在黃昏時越發美好，飛鳥結伴而還。眼前的景象令人陶醉，想說又感到自得而無法用言語表達”。從主觀情感的層面看，學生透過一些表達意象的詞，如：“結廬、入境、車馬、喧、心遠、地、采菊、悠然、南山、山氣、飛鳥、真意、妄言”等，就可看出作者淡泊名利，厭倦官場，閑適地過著隱居生活，體會到作者陶醉于自然美景中的悠然自得的心情。還有同學順勢聯想到自己打游戲時，因為太投入，對周圍的嘈雜卻不能感知，以至于錯過了公交;還有同學聯想到自己因為思想開小差，錯過了老師講授的重點知識，以至于考試恰巧就有這部分內容，成績糟糕極了。雖然這些都是一些學習生活中的不好的事件，但反映出一個人的心境對事情的影響。同時，老師也借著這些事情教育學生正確對待游戲，認真對待學習，不要再有下一個的錯過。由此可見，心境在詩人創作詩作中常常是創作的靈魂和主線，詩人的創作也是圍繞這些展開的。也可以順帶講解我們的現代文習作，在確定了習作主線后，其他情境和人物活動的開展都以此為主，這樣就不會出現亂寫一氣，想到哪里寫到那里的情況，以至于有些同學寫作常常偏題，很大原因就來自于此。

以上教讀古詩詞的兩例，都體現了作品的“境界”美，換句話說也就是正印證了王氏“境界”說中“一切景語皆情語也”的說法。這樣學生對“境界”說，并不像先前那樣感覺神乎其神，高不可攀，而是感覺只要從客觀描寫和主觀情感兩方面把握，就不難理解。將“境界”理論深入淺出，變成了一種解讀工具，欣賞的工具，學習的工具，加深了學生對作品的學習感受和審美體驗。

北師大教材中所選的王維的《使至塞上》，劉禹錫的《秋詞》，北朝民歌《敕勒歌》，宋祁的《玉樓春》等許多篇目，采用此種方法切入教學，都達到了學生理解“境界”美的目的，做到了工具性和藝術性的統一，取得了事半功倍游刃有余的教學效果。

引入“境界”說不僅可解讀古詩詞，初中語文教材中編選的許多散文篇目，也可借鑒“境界”說進行解讀。王氏提出“境界”說的初衷，本來是解讀詞的，同時也談及詩。今天，我們將它作為一種工具，對欣賞散文也很有幫助。譬如，在教讀教材中涉及的朱自清的《春》，林斤瀾的《春風》，徐志摩的《泰山日出》，劉元舉的《一條大河》，柳宗元的《小石潭記》，楚楚的《草原散章》，鮑爾吉·原野《靜默草原》等篇目，采用此種方法切入教學，學生容易理解“境界”說中的情景交融，寓情于景，感受到的不僅僅是文章中所寫到的那些情與景，更多的是文中飽含的深情與厚愛。需要說明的是古代散文中有關情景交融的篇目，可參考上述方法操作。現代散文由于語言方面學生易懂不需描述，只需感悟，操作就不贅述了。尤其是當學生將“境界”說作為一種自覺的工具，用來解讀文學作品中的古詩詞散文小說時，它的作用已超出“境界”說本身的意義范疇。這正是“境界”說給我們文學欣賞帶來的極大便利，也正是筆者引入“境界”說的用意，也希望在今后的教學中能更好地運用“境界”說，讓古詩文及散文的學習不再高深莫測，也讓學生易于學，樂于學。

參考文獻：

[1]王國維著.人間詞話[M].蘭州大學出版社，2004（11）.

[2]趙建新，吳維忠，慶振軒，王愛和編著.中國古代文論選[M].蘭州大學出版社，2002（04）.

（作者單位：甘肅省玉門市第二中學，甘肅 玉門735211）