從“教法”到“學(xué)法”：歷史比較法轉(zhuǎn)型的策略探究

汪玉花

[摘? ?要]從“教法”到“學(xué)法”，反映了深層次教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念已經(jīng)成為迫在眉睫的重任。為此，文章通過(guò)對(duì)《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》這一比較法課堂教學(xué)應(yīng)用案例進(jìn)行反思，提出歷史比較法從“教法”到“學(xué)法”轉(zhuǎn)型的策略，期望更好地落實(shí)“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，為初中歷史教學(xué)創(chuàng)造新天地。

[關(guān)鍵詞]比較法;初中歷史;教法;學(xué)法

[中圖分類號(hào)]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）13-0065-02

隨著新課程改革的推進(jìn)，對(duì)以“教”為主的教法的批判不絕于耳，而以“學(xué)”為主的學(xué)法則成為大勢(shì)所趨，成為眾多一線教師爭(zhēng)相研究的熱點(diǎn)課題。從“教法”向“學(xué)法”的轉(zhuǎn)換，恰與新課程改革提倡的“關(guān)注學(xué)生發(fā)展，重視以學(xué)定教”的理念不謀而合。比較法作為歷史教學(xué)中常用的方法之一，常常以“講授”“講解”等以“教”為主的教法出現(xiàn)，成為教師“獨(dú)霸課堂”的常用手段，直接影響了新課程改革的推進(jìn)。鑒于此，筆者根據(jù)相關(guān)資料，闡述了歷史比較法及其分類，并結(jié)合具體教學(xué)案例，探索了歷史比較法在實(shí)際教學(xué)中從“教法”向“學(xué)法”轉(zhuǎn)型的策略。

一、 歷史比較法及其分類的簡(jiǎn)述

歷史比較法是指將歷史上出現(xiàn)的兩種或兩種以上的現(xiàn)象、事件、人物、概念等進(jìn)行比較，進(jìn)而分析異同、總結(jié)概括規(guī)律的方法。目前歷史比較法往往從內(nèi)容的時(shí)間與空間維度、內(nèi)容的真實(shí)與否維度、內(nèi)容的范圍大小維度以及具體內(nèi)容的維度四個(gè)方面來(lái)劃分類型，具體可以分為“橫向比較法與縱向比較法”“事實(shí)比較法與反事實(shí)比較法”“宏觀比較法與微觀比較法”以及“求同比較法與求異比較法”（如圖1所示）。值得注意的是，不同的比較法有不同的優(yōu)缺點(diǎn)，但每一種比較法都不是孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)的。因此在實(shí)踐應(yīng)用歷史比較法的過(guò)程中，教師要根據(jù)歷史現(xiàn)象的具體情況，選擇一種或者多種比較法，以最大限度地發(fā)揮被選比較法的優(yōu)越性，構(gòu)建高效率、高質(zhì)量的歷史課堂。

二、 歷史比較法從“教法”到“學(xué)法”轉(zhuǎn)型的策略探究

歷史比較法從“學(xué)法”到“學(xué)法”的轉(zhuǎn)型，具有必要性與可行性，那么如何發(fā)揮歷史比較法以“學(xué)”為主的學(xué)法功能呢？《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》是部編版歷史八年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容，該課可以分為緣起、興衰以及余響三個(gè)部分。鑒于此，筆者結(jié)合這三個(gè)部分的內(nèi)容，分別選擇了反事實(shí)比較法、事實(shí)比較法以及求異比較法三種方法開展以“學(xué)”為主的學(xué)法嘗試，真真切切地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生從“被動(dòng)接受”向“主動(dòng)探究”的轉(zhuǎn)變，落實(shí)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念。

1. 反事實(shí)比較法：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，滲透唯物史觀

興趣能有效提升學(xué)生的課堂參與度，是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和必備條件。在歷史課堂中運(yùn)用反事實(shí)比較法要求教師從逆向思維的角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)與某個(gè)條件完全相反的“虛擬歷史”情境，讓學(xué)生討論在這種情況下歷史的發(fā)展趨勢(shì)。這種帶有趣味性的“反向假設(shè)”能迅速激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生迅速融入課堂展開討論。針對(duì)同一歷史人物或歷史現(xiàn)象，教師可刻意引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)設(shè)“虛擬歷史”情境，讓反事實(shí)比較法成為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的常用方法，讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)“熱情”。而通過(guò)多次重復(fù)，學(xué)生會(huì)逐步發(fā)現(xiàn)某些因素對(duì)歷史的發(fā)展具有重大影響，是歷史發(fā)展的必然，而某些因素則是歷史發(fā)展的偶然，從而于無(wú)形之中掌握唯物史觀的觀點(diǎn)。

在教學(xué)《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題“對(duì)洪秀全走上反清道路影響最大的事件是什么？”閱讀教材第14頁(yè)中描述洪秀全經(jīng)歷的內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)對(duì)比眾多事件發(fā)現(xiàn)，科舉的失敗與在偶然機(jī)會(huì)下得到的宣傳基督教的小冊(cè)子是具有關(guān)鍵性的兩件事情。此時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用反事實(shí)比較法展開學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)“如果科舉沒(méi)有失敗，洪秀全是否還會(huì)走上反清道路？”“如果洪秀全第二次去廣州時(shí)沒(méi)有在街頭拿到基督教的宣傳冊(cè)，他是否還會(huì)走上反清道路？”“如果洪秀全沒(méi)有走上反清道路，局勢(shì)會(huì)發(fā)生什么變化？”等設(shè)問(wèn)進(jìn)行討論。學(xué)生對(duì)“假設(shè)”的歷史具有極為濃厚的興趣，因此他們會(huì)積極參與討論、主動(dòng)融入課堂、自主展開思考。通過(guò)討論，學(xué)生能逐漸意識(shí)到，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)具有歷史必然性，但是太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)也具有一定的歷史偶然性。因此，太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)是偶然性與必然性的交織，這樣學(xué)生于無(wú)形之中就掌握了唯物史觀的觀點(diǎn)。

2.事實(shí)比較法：促進(jìn)學(xué)生自主分析，鍛煉歷史思維能力

歷史思維能力是學(xué)生認(rèn)識(shí)、分析、研究、解決歷史問(wèn)題的能力，也是新課標(biāo)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。只有具備較強(qiáng)的歷史思維能力，學(xué)生才能深入地理解歷史。事實(shí)比較法的運(yùn)用能幫助學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)歷史人物、事件、現(xiàn)象進(jìn)行比較分析，以便于隨后的綜合歸納與抽象概括。教師通過(guò)簡(jiǎn)單的“教學(xué)”讓學(xué)生了解事實(shí)比較法，再提供材料讓學(xué)生主動(dòng)比較、分析、歸納、總結(jié)，能有效促進(jìn)歷史比較法從“教法”到“學(xué)法”的轉(zhuǎn)型，充分開發(fā)學(xué)生的歷史思維，讓學(xué)生掌握更多的學(xué)習(xí)技能，為學(xué)生的全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

通過(guò)對(duì)太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)過(guò)程（如圖2所示）的梳理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)太平天國(guó)在1856年達(dá)到了軍事全盛時(shí)期，而同年天京事變的發(fā)生讓太平天國(guó)走向衰落。此時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么天京事變是太平天國(guó)由全盛轉(zhuǎn)向衰落的標(biāo)志？接下來(lái)，筆者用事實(shí)比較法引導(dǎo)學(xué)生一一列出天京事變前后領(lǐng)導(dǎo)核心、軍事力量等方面的變化，而學(xué)生通過(guò)比較迅速掌握了這一教學(xué)難點(diǎn)。在探析太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)綱領(lǐng)時(shí)，筆者給予了學(xué)生自由發(fā)揮的空間，讓學(xué)生在閱讀教材后對(duì)《天朝田畝制度》與《資政新篇》進(jìn)行自主分析，并對(duì)其中的條例進(jìn)行一一對(duì)比。學(xué)生在此過(guò)程中不斷提升對(duì)事實(shí)比較法運(yùn)用的熟練程度。隨后，筆者提出“問(wèn)題串”，讓學(xué)生由淺及深、層層遞進(jìn)地理解兩個(gè)綱領(lǐng)的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，反思自主分析的不足之處，逐漸提升學(xué)生的思維能力。

3.求異比較法：促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)辯證思維能力

辯證思維能力是學(xué)生發(fā)展過(guò)程中不可或缺的能力之一。只有具備較高的辯證思維能力，學(xué)生才能全面、科學(xué)、客觀、正確地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)歷史人物、事件與現(xiàn)象，把握歷史規(guī)律。其中，求異比較法是培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力的有力工具。在運(yùn)用求異比較法的過(guò)程中，學(xué)生要先聽取針對(duì)同一歷史事件的不同時(shí)代、不同人物、不同角度的評(píng)價(jià)與看法，然后通過(guò)獨(dú)立思考、辯證分析逐步提高自身的辯證思維能力，形成屬于自己的歷史認(rèn)識(shí)。只有讓學(xué)生掌握歷史比較法，形成一分為二分析歷史人物、事件及現(xiàn)象的習(xí)慣，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)具有“革命性”，但也具備一定的“破壞性”。為了避免學(xué)生出現(xiàn)“單視角”的現(xiàn)象，筆者列舉了三位學(xué)者對(duì)于太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生通過(guò)運(yùn)用求異比較法實(shí)現(xiàn)辯證思維能力的培養(yǎng)。學(xué)生通過(guò)閱讀和分析逐步發(fā)現(xiàn)，三位學(xué)者對(duì)于太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)有著不同的理解：胡繩充分肯定了它對(duì)封建統(tǒng)治秩序以及外國(guó)侵略者的打擊貢獻(xiàn)，徐泰來(lái)認(rèn)為它對(duì)近代化具有一定的推動(dòng)作用，潘旭瀾則認(rèn)為它對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化具有極大的破壞作用。通過(guò)自主分析、深入思考，學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)既有積極的一面，也有消極的一面，還通過(guò)辯證分析初步掌握了一分為二看待歷史事物的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)了辯證思維。在此過(guò)程中，學(xué)生初步掌握了歷史比較法，并能將其運(yùn)用于歷史學(xué)習(xí)之中。

綜上所述，“為教而教”向“為學(xué)而教”的轉(zhuǎn)變，是我國(guó)新課程改革的趨勢(shì)，而從“教法”到“學(xué)法”的轉(zhuǎn)型，恰恰反映了深層次教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。歷史比較法從“教法”到“學(xué)法”的轉(zhuǎn)型，并非一蹴而就的。歷史教師應(yīng)根據(jù)各種比較法的優(yōu)缺點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際將其運(yùn)用到歷史課堂中，尤其要注重貫徹“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，從而讓歷史課堂“活”起來(lái)，逐步實(shí)現(xiàn)立德樹人教育總目標(biāo)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 仲欣欣.比較法在初中歷史教學(xué)中的運(yùn)用：以部編版八年級(jí)上冊(cè)為例[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2019.

[2]? 馬贊.抓住課改新契機(jī)，從“教法”研究轉(zhuǎn)向“學(xué)法”研究：專訪杭州市普通教育研究室美術(shù)教研員李方[J].中國(guó)教師，2012（23）：9-11.

（責(zé)任編輯? ? 袁? ?妮）