小學語文“讀寫結合”教學探究

徐雙燕

【摘 要】閱讀和寫作是語文教學的兩大重要內容，統編版語文教材在編排體系方面呈現出顛覆式變革。為此，教師要深入研讀教材，了解教材內容及其編排特點，從學生的個性視角出發，采用讀寫結合教學，設計“研學單”找準讀寫結合的起點。基于文本內容，推進讀寫結合的進程，搭建“語言支架”，提升讀寫結合效度，以此提高學生的讀寫能力，提升語文素養。

【關鍵詞】統編版語文 讀寫結合 課堂教學

所謂“讀寫結合”，依托的是教材文本這一載體，將閱讀和寫作糅合在一起，基于閱讀推進寫作，基于寫作深化閱讀理解，在讀寫實踐中推進閱讀、寫作以及思維能力的全面提升。這一教學理念誕生至今，已有半個世紀，備受教師青睞。雖然近年來，學界立足于課程、教材以及教學等層面一再呼吁，但是始終未能顯著提升讀寫同步的教學實效，常常出現二者關系的失衡或者是表層結合等現象，遠不能實現教學預期。統編版語文教材在編排體系方面呈現出顛覆式變革，其突出特點在于：（1）以主題組織單元，將核心素養的主要構成要素進行分解，細化成點，落實于具體的單元以及習題中，并呈現由淺入深的教學順序;（2）課文類型的改變，不再編排“精讀”“略讀”課文，而是針對關鍵文本設計“教讀”，增加“自讀”文本，創新設計“課外閱讀”，以此架構三位一體的閱讀體系;（3）將寫作方法的教學以及技能訓練落實于單元課文中，并兼顧教學順序，可以有效避免教學的隨意性以及重復性。這種形式的單元目標設計，既明確又清晰，真正實現了讀與寫的同步進行和發展，能夠為讀寫教學的落實提供載體和助力，也為核心素養的培養和提升完善了頂層設計，所以，接下來的關鍵環節就是選擇哪些有效策略。

一、設計“研學單”，找準讀寫結合的起點

所謂起點，所指向的是教與學的起點，針對教學起點的把握，其前提在于學情。因為當前的學生大都擁有極其豐富的獲取知識的渠道，所以，在面對這一群體時，如果仍然選擇以零點開始起步組織教學，或者僅憑教學經驗判定學情，極有可能會對學生的認知尊嚴以及學習的積極性產生一定的負面影響，使其產生過于簡單的錯誤認知，難以提升學習興趣。為了能夠有效激發學生的挑戰性、積極性，滿足其“喜新厭舊”的心理需求，有必要適度抬高起點。具體做法如下：將學習過程前置，開始教學之前，要求學生自主閱讀教材文本，完成預習任務，然后根據學生的研讀預習判定學情，確定教學起點。這樣既能夠適度抬高起點，也能夠實現和文本的有效對接。前置學習的關鍵就是對研學單的設計，使之既能夠展現其導學功能，也能夠促進學生的積累以及拓展等。

例如，在教學《珍珠鳥》一課時，可以對研學單進行以下設計：（1）詞語積累以及理解：整理并抄錄文本中的生字詞，掌握讀音和意思，掃清閱讀障礙;（2）在文本中，標示出描寫“我”以及“珍珠鳥”的句子，體會其中的情感，能夠有感情地朗讀，并思考：小珍珠鳥對我的態度是怎樣的？大珍珠鳥又是怎樣？聯系文本說明理由;（3）比較文本中兩處大珍珠鳥呼喚小珍珠鳥，其中存在怎樣的不同？從中你還能發現什么？（4）寫下你暫時不理解的問題。在課堂教學時，教師使用了大半個課時了解學生研學單的完成情況，對疑問進行整合梳理，有針對性地解決其中存在的共性問題。之后，將研學交流的重點聚焦在對小珍珠鳥的描寫上，不僅要從中找到描寫其動作的詞語，還要根據學生的了解完成信任星級指數。

最后，引導學生聚焦于此展開思考：從中能夠發現什么？在經過師生的充分醞釀之后，能夠就此獲得結論：動詞的運用能夠展現情感因素，特別是使用一系列動詞，能夠呈現出更細膩的情感，由此收獲更優質的讀寫結合教學效果。

二、基于文本內容，推進讀寫結合的進程

當教師對編者的意圖擁有較為精準的把握之后，就能夠進一步明確讀寫目標，然后以此指導讀寫實踐，同時帶動學生閱讀以及寫作能力的全面提升。

1.基于文本內容，引導讀中想象

兒童大都喜愛想象，這是他們的天性。教學實踐中，教師必須充分激發學生的想象力，這樣才能夠為接下來的寫話訓練積累豐富的內容，提供有力的支持。

例如，在教學《富饒的西沙群島》時，就可以結合范讀的方式，放飛學生想象的翅膀，使其自主想象海底世界;在教學《海濱小城》時，也可以讓學生通過想象，體會船隊歸岸時的喧鬧場景，感受鳳凰花開的美麗景色;還可以在教學《美麗的小興安嶺》時，引導學生說一說自己在腦海中架構的小興安嶺的景色。

當教學以豐富的想象為基礎時，自然也就能夠為接下來的讀寫結合做好鋪墊，不僅充分觸發了學生的想象能力，也能夠為語言表達積累豐富的素材。

2.基于文本內容，奠定寫話基礎

在教學統編版語文三年級上冊第六單元時，如何解決“寫”這一問題就是關鍵，需要教師以教材作為文本范例，從中發掘特色之處，引導學生聚焦作者所使用的表達方法。這樣的教學并不僅僅停留在樂于表達這一層面，同時也是為了有效落實“易于動筆”。

例如，在教學《富饒的西沙群島》時，可以將學生的目光聚焦于文本中的特殊句式“有的……有的……有的……”，然后要求學生仿照這一句式展開練筆;也可以在教學《美麗的小興安嶺》時，讓學生感受作者究竟使用了怎樣的方式將美麗的小興安嶺呈現在讀者面前，然后選擇一處自己喜愛的地方，仿照文本范例進行練筆。顯然，此時的教學不僅明確了讀的方向，也能夠為寫做出良好的鋪墊，與此同時，教師也有意識地引導學生展開豐富的想象，當擁有扎實的語言儲備之后，這樣的寫作必然會更輕松、更容易。

又如，在《開滿鮮花的小路》這篇課文的教學活動中，一位教師在初步講解完課文內容之后，向學生提出問題：“小動物們在來年的春天，看到鮮花鋪滿了道路之后，會說什么呢？”教師的話音剛落，學生議論紛紛，有學生說：“道路上開滿了鮮花，五顏六色，真是太美了。”還有學生說：“在開滿鮮花的道路上散步，真是一種愉快的體驗。”教師可以借助學生的這種熱情，布置課后練習任務，將本節課的話題延伸到下節課。總而言之，在教學活動中，教師應該給予學生充足的自由表達空間，培養學生的語用能力。

三、搭建“語言支架”，提升讀寫結合效度

1.基于課文內容支架

實際上，在第六單元的課文中，很多段落都具有突出的特點，都是展開仿寫的最佳范例，因此，可以以此作為展開語言訓練的關鍵落點，幫助學生提高語言表達能力。

例如，在教學《海濱小城》時，第4、5、6自然段分別描寫了小城的樹、公園和街道，教師可以在教學過程中，要求學生以文本中的段落作為范例，落實本單元的語文要素。“圍繞一個意思進行描寫”，以此展開隨課小練筆，可以是針對公園一角的描寫，也可以描寫校園一個角落。通過寫話訓練，能夠使學生再次回歸文本，體會文本范例，深化理解，同時也帶動了學生寫作能力的進一步提升。

2.基于課文習題搭支架

在第六單元的課后習題中，也明確地表現了編者的意圖，結合文本的不同特點，對具體的寫話提出了明確的要求。所以，教師需要以文本作為依據，結合課后習題的相關要求，組織學生展開隨課練筆，以確保讀寫結合訓練，幫助學生提高寫作能力。

例如，在《美麗的小興安嶺》的課后習題中提出了明確的寫話要求，要求學生說一說家鄉之美，并提供了四張不同季節的圖片。在完成本單元所有文本的學習之后，學生已經具備了讀寫結合的經驗，所以很容易在文本中找出關鍵句子，也能夠了解作者如何緊扣關鍵句進行表達。所以，對課后習題的讀寫指導，就可以讓學生鏈接之前已經學習過的觀察方法，描繪家鄉某一個季節的特點，可以通過聽覺、視覺以及觸覺等諸多層面展開回顧，嘗試使用一段完整的話展現家鄉之美。這樣，學生的寫作便能夠以觀察和想象為基礎，學生在習作練習的過程中，也能夠自然靈活地將這一方法運用其中，不僅能夠發現身邊的美，還能夠增加合理的想象，寫下所見、所思、所感。這樣，不僅能夠落實人文主題這一目標，同時也實現了有效的語文要素訓練，有利于提高學生的寫作水平。

總之，基于讀寫結合這一策略，能夠為學生寫作能力的提升提供有力路徑。所以，在閱讀教學過程中，需要教師深入研讀教材，了解教材內容及其編排特點，這樣才能從中找到關鍵的練筆落點，組織學生展開有效的習作訓練，而學生也能夠在習作的過程中深化對文本內容的理解，同時帶動語言表達能力的進一步提升。

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