厘清學習目標 巧設主問題

方富萍

散文以其內容豐富且形神兼美的特質占據著當下初中語文教材中最高的篇目比例，成為閱讀教學的主導性文類。然而，如何駕馭散文之“散”的問題，卻長期以來困擾廣大的語文老師。結合多年的教學實踐經驗及名師課例研究心得，筆者以為：厘清學習目標，巧設主問題導學的方式是有效解決這一難題的基本路徑。

一、厘清散文的學習目標

（一）理性認識散文的“散”與“不散”

當下初中語文教材中涉及的散文是一種比較特別的文類。它的內含似乎比“廣義的散文”窄一些，但又比“狹義的散文”寬得多。細說起來，教材中的散文至少涉及故事、寓言、特寫、傳記、游記、演講等文類。文類繁多必然導致教法不一，以至于許多有多年教學經驗的老師竟然也找不到一種相對通用的教學路徑。故而認為散文文類太散，不好駕馭。

同時，就一篇散文而言，“形散神不散”之說也由來已久。何謂“形散”，大家約定俗成的認識是：即使是同一文類，其也有題材廣泛、寫法多樣、結構自由、不拘一格的特點。表現在內容上，散文可以敘述事件的發展、可以托物抒情、可以發表議論等;而在表現方法上，作者又有根據表達需要靈活調整、隨意變化寫法的自由。至于“神不散”，這主要是從散文的立意角度說的。即散文所要表達的主題必須明確而集中。無論其內容多么豐富，表現手法多么靈活，都不過是為更好地表現主題服務的。

由此可知，散文，散的是形，不散也不能散的是神。

（二）從“學的角度”厘清散文的教學目標

如此多姿多彩的文類會有相對統一的教學目標嗎？從學生學習的角度講，答案當然是肯定的。

課堂教學是為學生的學服務的。根據散文的自身特點，學生學散文就有了兩個相對統一的學習目標。其一是體會作者在散文中所傳達的獨特經驗，進而豐厚自己的人生經驗;其二則是通過學習散文，提升自己閱讀散文的知識和能力，即豐富自己的語文經驗。這兩個目標中，前者為語文課程所謂的人文性目標，后者凸顯語文課程所謂的工具性目標。“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。所以，散文學習中學生豐厚自己的人生經驗，是要在提升自己閱讀散文的知識與能力的過程中實現的。

據此，學生在課堂上的散文學習必須完成以下兩個任務。

一是要建立與“這一篇”課文的鏈接。

以宗璞的《紫藤蘿瀑布》為例。“這一篇”是獨特的文本，是其他任何材料甚至同類文本所無法替代的。任何人都可以寫紫藤蘿，但任何人寫的紫藤蘿都不能等同于宗璞的《紫藤蘿瀑布》。學生必須面對的學習任務是理解并感受“這一篇”所傳遞的作者的認知情感，是理解和掌握這一篇中與作者獨特認知情感融為一體的語文寫作知識和表現能力。

二是要建立自身經驗與“這一篇”所傳達的獨特體驗的鏈接。

學生的自身經驗，包括已有的語文經驗和人生經驗。而作者通過“這一篇”所傳達的經驗也是如此。紫藤蘿并不鮮見，不少學生甚至早有寫紫藤蘿的經歷，但任何學生都不可能經歷宗璞經歷過的人生，更不可能與作家有真正的感同身受。因此，我們的散文課堂，就是要在這兩個不等同中間為學生找到一個最佳的學習起點——幫助學生建立自身經驗與“這一篇”所傳達的獨特體驗之間的鏈接。

二、認識主問題導學

由上可知，散文雖散，散文教學卻萬萬不能散;巧設主問題，方能有效統攝散文課堂。

（一）當下散文課堂的弊病

課堂的諸多遺憾中，課堂提問過多過碎是最明顯的弊病。“‘步步為營的提問成為牽引著學生向‘板書靠近的階梯;‘問題群成為幫助教師滔滔講析的橋梁;‘碎問碎答成為桎梏學生創造性思維的網絡。”而課堂提問過多的問題出現在散文教學中，則既傷害著散文本身的“神美”，又傷害著學生的學習熱情。

筆者聽過數堂《紫藤蘿瀑布》的教學公開課，發現一部分老師傾向于用講析法，整個課堂基本上是自己講解，師生互動極少。而絕大多數的一線老師傾向于問答法。宗璞其人、相關的背景、概括內容理清層次結構、賞析語言、提煉主旨……每一個教學內容都由多個零碎的問題串連起來。課堂成了師生之間關于問題的出招接招。筆者整理了六堂普通一線語文老師關于該散文的課堂觀察筆記，發現六堂課中，問題最少的是二十七個，最多的達到四十一個;在如此眾多的問題中，得到成功解決的問題，最多的一堂是十六個，最少的一堂只有七個。然而，無論得到解決的問題是多是少，筆者在聽完之后都沒有感受到《紫藤蘿瀑布》作為“這一篇”散文對于學生該有的影響——學生與《紫藤蘿瀑布》之間沒有成功建立鏈接，因為老師設計的問題不能讓他們成功走進課文;學生已有的經驗與宗璞通過這一篇《紫藤蘿瀑布》所傳達出來的獨特經驗之間更是沒能形成鏈接。宗璞當然不知道有這樣一群學生讀者，學生同樣完全不懂宗璞，甚至今后也難以讀懂類似散文。

痛定思痛，筆者認為：設計主問題是應對這一弊病的最基本路徑。

（二）關于主問題設計

主問題是針對課堂問題過多過碎的弊病而提出來的。相對于一般性的問題，主問題有“一問抵多問”的藝術效果。那什么是主問題設計呢？余映潮老師在他的《這樣教語文》一書中這樣定義：用“牽一發而動全身”的關鍵問題來帶動整篇文章閱讀的提問設計，稱之為主問題設計。其主要特點是：

首先，主問題是經過概括提煉的，是一種具有整體性閱讀要求的教學問題，“是”或“不是”這類的簡單應答無法回答主問題。

其次，主問題在教學中的出現是經過認真設計的，一節課中幾個重要的主問題，其出現的先后是一種科學有序的安排。

再次，主問題設計著眼于整體地帶動對課文的理解品讀，著眼于引導學生進行長時間、深層次的課堂學習活動，每一次提問和問題設置都能形成和支撐課堂上一個時間較長的教學活動。

一言以蔽之，主問題一定是有助于達成散文學習目標的問題，是能夠成功地鏈接起學生與這一篇的問題，是能夠讓學生的已有經驗與這一篇中作者所傳達的獨特經驗水乳交融的問題。

三、巧設主問題，教學《紫藤蘿瀑布》

以下是筆者對余映潮老師《紫藤蘿瀑布》一文主問題設計的整理。

【設計理念】

美文需要美教

【設計目的】

對學生進行美感熏陶、對學生進行情感熏陶、對學生進行語感熏陶

【學習任務】

品味文中的花之美、情之美、意之美

其教學過程中主問題設計如下：

整體感知環節：一個主問題——請敘說自己的初讀感受。

（評：這是一個問題，這似乎又不是一個問題。說它是問題，因為它需要學生回答;說它不是問題，因為與其說它需要回答，不如說它是在發出分享的邀請。不限制角度，也不會有標準答案。這是一個既有助于老師了解學情又有利于激活學生思維的主問題。比起我們常問的“請說說這篇文章寫了什么”，這樣的主問題導學方式，其境界非常開闊。）

品讀環節：

品“花之美”：一個主問題——說說自己品味到的描寫花之美的句段并用朗讀的方式表達自己的體味。

（評：寫景抒情的文章自然要從景入手。而如何操作，余映潮老師給了學生一個極具操作性的建議——說說自己品味到的描寫花之美的句段并用朗讀的方式表達自己的體味。這個建議中有任務要求，有目標指向，更有方法指導。如此設問，學生閱讀有目標，思考有方向。接下來一個較長的時間內，學生的課堂活動的指向性就非常明確了。）

品“情之美”：一個主問題——情在哪里？

點撥引導：情在文章的字里行間。朗讀文中美句，品析作者寄寓其中的真摯情感。

（評：借景抒情散文，其本意在情而不在景。但這一點對于學生來說，難度較大。如何由賞景到悟情，老師為學生搭建的支架是集中課文中的寫景美句，再引導學生自由賞讀。學生發言過程中老師相機引導。如此導學，可放可收，一切視學情而定，充分體現了老師對學生的尊重。）

品“意之美”：一個主問題——這篇短文表現出什么樣的“意之美”？

點撥引導：所謂的“意”在這里指文章中的“意味”，即文章中的意趣與情味，文章中讓人覺得意味深長的地方。

（評：從品花之美，到品情之美，再到品意之美，學生對《紫藤蘿瀑布》的學習在一步步走向深處。什么叫“意之美”，盡管導入環節老師已對寫作背景有所介紹，但很多學生仍有可能不清楚。而對寫作背景的淡漠則可能導致這篇文章的學習失之于淺——到解景悟情環節就止步了。其實，這篇文章重在托物言志。因此，將學生引入對“意之美”的探究中，是老師必做的功課。這個環節通過主問題的導，是要將學生自身的經驗與宗璞在這篇文章中表現出來的獨特情味兒鏈接起來，在作者與讀者之間搭起一座溝通思想的橋梁。老師的一個“意味深長”，成功地為學生接下來的思考和分析打開了一扇窗。）

以上是余映潮老師在整個《紫藤蘿瀑布》的教學中設計的全部主問題。這四個主問題，或有利于學生獨立閱讀和概括能力的培養，或能引發學生對全篇文章的深入閱讀和理解，或有利于課堂語文實踐活動的開展，或有利于學生在閱讀過程中有充分的思考與對話交流……

厘清學習目標，巧設主問題，讓散文課堂告別問得多、問得碎的弊病，讓學生在“精”“少”“實”“活”的主問題中深深地潛入散文，在充分的聽、說、讀、寫、思活動中感受散文的形，感悟作者寄寓其中的神。這，將是散文教學永遠不變的出路。

參考文獻：

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[2]張秋玲，王彤彥，張萍萍.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2019-04.

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