小學語文口語交際教學的策略

[摘 要] 當前，小學語文口語交際教學的效率較低，學生無法真正獲得語言能力的提升。文章針對小學語文教學

現狀，提出小學語文口語交際教學的策略：創設真實的交際情境、加強對學生表達的指導及拓寬語言實踐活動覆蓋面。

[關鍵詞] 小學語文;口語交際;教學策略

口語交際是一項重要的語文能力，是語文核心素養的重要組成部分。在統編版語文新教材中，口語交際不再依附于語文園地，而是作為一個獨立板塊存在的，足見編者的重視。但在實際教學中，許多教師對口語交際的重視不足，口語交際教學效率不高。針對口語交際教學現狀，教師可以從以下三個方面入手突破學生表達的瓶頸，提升學生的口語表達能力。

一、創設真實的交際情境

在課堂上，許多教師創設的交際情境往往比較單一、失真，缺乏與生活的連接，使得學生的表達空間不足。如某教師四年級《語文》口語交際課“安慰”的教學：

師：我現在有點緊張，怎么安慰我？如何讓我消除緊張？

生1：老師，您別緊張。

生2：老師，你不用緊張，放松一點。

在這個教學片段中，我們可以看到，教師為“緊張”而“緊張”。而在生硬、失真的交際情境中，學生自然無話可說。

口語交際教學，是為實現學生良好的人際溝通和社會交往服務的。教師要將課堂情境與現實生活進行“鏈接”，激發學生的表達欲。在教學中，教師應加強真實交際情境的創設，讓學生更自然、真實地表達。

（一）通過語言描述創設真實的交際情境

以特級教師何捷的課堂為例，在教學三年級《語文》口語交際課“該不該實行班干部輪流制”時，他發現學生很快就能選好立場，但闡述的理由往往只是一兩句話。于是，他進一步提出問題“真要說服一個觀點和自己不同的人，有什么辦法”，創設出一個更真實、有互動的口語交際情境。在互相說服的過程中，學生進行了更為深入的思考，由原本的自我表達轉為在傾聽基礎上的交流。

（二）通過追問延伸創設真實的交際情境

以特級教師朱煜的課堂為例，他在教學三年級《語文》口語交際課“勸告”時，讓學生對“媽媽闖紅燈”這一情境進行模擬勸告：

生1：媽媽，別闖紅燈！這樣很危險，會被撞到的。

生2：好，知道了，我以后不會再闖紅燈了。

這樣的交流顯然過于簡單，不太符合日常的生活情境。因此，他追問道：“媽媽肯定是有理由的，想想媽媽為什么會闖紅燈呢？”一經點撥，接下來幾組的同學表演得明顯更豐富了：“媽媽”搬出了各種理由，如“沒車的時候可以過去，快一點就行了”;“我”的勸告也從多個角度進一步展開。

在后續教學中，發現學生在模擬勸告他人“不要在地鐵中吃東西”時，又出現一“勸”就“服”的情況，他便進一步“為難”學生：“我就是喜歡在地鐵里吃東西，沒關系呀！”情境“沖突”的制造，可以激發學生的表達欲，延伸學生的思考，凸顯口語表達的交際目的。

（三）借助道具的烘托創設真實的交際情境

例如，在教學一年級《語文》口語交際課“打電話”時，教師可以真的為學生準備電話道具，使交際情境更有真實感。在課堂上，教師可以讓學生向爸爸、媽媽或教師打一個電話，在真實的操練中發現學生在交流上的問題，并給予相應的指導，從而提升學生的表達能力。

二、加強對學生表達的指導

在口語交際課中，許多教師僅僅“出示任務、自由交際、簡單點評”，未對學生的口語表達進行適當的指導，學生自然難以實現交際水平的提升。如某教師三年級《語文》口語交際課“身邊的‘小事”的教學：

師：看圖片，選擇一幅，說說你的看法。

生1：有位叔叔在餐廳吃飯，他大聲喧嘩，吵到了休息的人，這是一種不文明行為。

師：很好。這是不文明行為，為什么？打擾到別人吃飯，是不是？請坐。

生2：一個叔叔躺在公園的長椅上，讓別人無法休息，這是一種不文明的行為，他讓別的需要幫助的人得不到幫助。

師：非常好。

生3：很多人在排隊檢票，突然跑來一個叔叔，可能會踢到后面的人。而且他插隊，是很不文明的行為。

師：說得太好了。

在這個教學片段中，我們看到，該教師用一個“好”字評價所有的發言，無視學生在現象描述和觀點表達中的不準確和不清晰，更未對學生進行指導。

教師應直面學生表達中存在的問題，扎扎實實地進行具體清晰、有針對性的表達指導，提升學生表達的條理性，促進學生表達能力的提高。

（一）對學生表達的方法進行指導

例如，在“該不該實行班干部輪流制”的教學中，何捷教師幫助學生總結了三種常用的說理方法：“舉例+說理”“比較+說理”“假設+說理”。他通過表達方法的指導，幫助學生打開思路，提高了學生表達的質量。由于生活經驗和語言積累的不足，小學生經常不知道如何抒發自己內心的想法。這時候，教師需要提供必要的方法上的指導，引出學生的表達。經過這樣的引導，學生才能真正地提升其表達水平。

（二）對學生表達時的語音語調進行指導

例如，何捷教師在指導學生就“該不該實行班干部輪換制”去說服別人時，提醒學生“說的時候，語調要注意，不要咄咄逼人，說話要暖心”。學生進而補充：“我覺得還要套近乎，讓他看在我們是好朋友的分上，聽我的。”這種對表達語氣的指導，讓學生在原本的表達方法上進一步完善其表達，真正實現交際的目的。

三、拓寬語言實踐活動覆蓋面

當前，口語交際課堂中的語言實踐活動往往覆蓋面較窄，常常呈現出“幾人講、眾人聽，少數人表演、多數人觀看”的狀態，許多同學無法獲得實踐的機會，難以獲得與發展需求相匹配的語言實踐。

筆者曾觀察過一節青年教師的口語交際課，發現學生單獨發言合計32人次、約10分鐘，而發言最多的3名同學，發言次數竟達到了15次、發言時間達5分5秒，占到全班發言量的一半。這意味著半數以上的學生全程沒有發言，其自主練說的效果也不得而知。

在口語交際課上，教師必須開展多維分層的語言實踐活動，實現語言實踐的全覆蓋，讓所有學生均有機會向“最近發展區”延伸發展。

（一）開展多種形式的語言實踐活動

課堂時間有限，如果僅采用師生一問一答的方式讓學生練習，很容易造成受眾窄、效率低的局面。教師應留足時間給學生進行語言操練，在有限的時間內，采用靈活多樣的形式，通過自己練說、同桌練習、小組討論、情境表演等多種方式的交疊，讓學生獲得高頻有效的語言操練。例如，在教學“勸告”時，朱煜教師共設計了3次集體練說，在展示的過程中，共計53人次得以在全體同學面前發言。在課堂上，學生進行了3次完整的情境練習，生均1.1次單獨發言的機會，也就是說，每位學生至少獲得4次語言訓練的機會。課堂語言訓練做到了全面覆蓋，學生獲得了大量語言實踐的機會。

（二）開展多種層次的語言實踐活動

教師要針對不同基礎的學生設計不同層次的練習機會。其中，最基礎的語言活動，全體學生均能參與并達標;較高層次的語言活動，班級中大部分學生在教師的引導下可以操練;對于語言表達非常優秀的學生，教師要設計一些更有挑戰性的語言活動，讓他們有表達的勁頭。再以朱煜“勸告”課堂為例，他在課堂上設計的3次練說：同桌按照教材中的對話文本進行練習，表現出人物的語氣;選擇教材中的其他情境，同桌自主練習，練習勸說平輩、長輩、陌生人等不同身份的人;4人小組練說，在掌握了勸告一人方法的基礎上，練習勸告多人。這3次練說側重點不同，難度逐漸提升，覆蓋了全體學生的不同發展需求。而在另一節“勸告”教學中，筆者看到，師生共討論了抄作業、課間打鬧、闖紅燈等6個場景，但不同場景的勸告難度相當，角度比較單一。這種扁平化的練說設計，實際上只覆蓋了部分同學的發展需要。

綜上所述，教師應重視口語交際的教學，通過加強情境創設、扎實過程指導和開展多維分層的語言實踐活動，突破口語交際教學的瓶頸，使學生真正學有所得，最終實現口語交際能力的提升。

參考文獻

何捷.一篇一篇解讀統編 小學語文統編新課這樣教·三年級卷[M].武漢：長江文藝出版社，2019.

[作者簡介] 倪曉華（1989—??? ），女，廣東揭陽人，蘇州科技城實驗小學校，一級教師，研究方向為小學語文教學