也談思辨性閱讀教學(xué)

陳培達(dá) 徐志蘭

摘要：思辨性閱讀是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)置于質(zhì)疑批判、比較覓源、思辨驗(yàn)證、思維拓展等多維坐標(biāo)系中，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本深層內(nèi)容的質(zhì)疑和匡正，提升他們對(duì)問(wèn)題的判斷力與選擇力，促進(jìn)他們思維的外化表達(dá)，是深度學(xué)習(xí)的重要形式。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的閱讀教學(xué)離不開批判思辨性閱讀，可以選取的進(jìn)階之道有：精心預(yù)設(shè)“問(wèn)題鏈”，精準(zhǔn)整合“散話題”，精確設(shè)置“矛盾點(diǎn)”，捕捉思辨基點(diǎn);深度對(duì)比，拓展鏈接，追尋思辨技巧;聚焦差異化，彰顯個(gè)性化，明確思辨原則。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;深度學(xué)習(xí);判斷力;選擇力

思辨性閱讀是在學(xué)生顯性知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)置于質(zhì)疑批判、比較覓源、思辨驗(yàn)證、思維拓展等多維坐標(biāo)系中，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本深層內(nèi)容的質(zhì)疑和匡正，提升他們對(duì)問(wèn)題的判斷力與選擇力，促進(jìn)他們思維的外化表達(dá)，是深度學(xué)習(xí)的重要形式。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材閱讀與表達(dá)并舉的體系化編排特點(diǎn)，決定它離不開思辨性閱讀。特別是小學(xué)中高年級(jí)那些反映人物心理活動(dòng)、展現(xiàn)人物思維過(guò)程、表達(dá)作者觀點(diǎn)的單元、課文，更需要學(xué)生的深度參與、深度思考和深度實(shí)踐。

一、捕捉思辨基點(diǎn)

思辨性閱讀伴隨著質(zhì)疑與驗(yàn)證，兩者帶來(lái)的對(duì)立與多元，能讓閱讀持續(xù)走向深入。二者是密不可分的共生關(guān)系。融入批判質(zhì)疑、多元結(jié)構(gòu)的思辨性閱讀，會(huì)讓學(xué)生的思考圍繞一個(gè)明確的思辨基點(diǎn)多維展開，走向清晰、多元、開放，思維水平順著“爬坡”的正確方向提升。教師可以通過(guò)精心預(yù)設(shè)“問(wèn)題鏈”、精準(zhǔn)整合“散話題”捕捉思辨基點(diǎn)。

（一）精心預(yù)設(shè)“問(wèn)題鏈”

課前備課環(huán)節(jié)，教師預(yù)設(shè)有助于激發(fā)學(xué)生思辨意識(shí)的“問(wèn)題鏈”，指向?qū)W生的深度閱讀;課中引導(dǎo)，組織學(xué)生質(zhì)疑、辯證、思考和討論“問(wèn)題鏈”，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)、品析和解決問(wèn)題，并為他們指引思辨閱讀的方向，提高思辨意識(shí)。

一位教師執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，先拋出關(guān)鍵問(wèn)題1“文中小女孩的‘小體現(xiàn)在哪些方面？”讓學(xué)生思考。學(xué)生在找出“小腳”“小手”“小小的尸體”后，聯(lián)系上下文反復(fù)品讀，讀出了小女孩的清貧、悲慘，感受到了文字傳遞的溫度。緊接著，教師以關(guān)鍵問(wèn)題2“小女孩在文中的幸福表現(xiàn)在何處？”啟發(fā)學(xué)生從多個(gè)角度思考“幸福”的內(nèi)涵。為了讓學(xué)生的思考更為全面、深入，教師又設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題跟進(jìn)：“現(xiàn)在小女孩有四種幸福，但只能保留三種，你打算去掉哪一種？”“這四次幸福是否可以調(diào)換順序？”思考這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生先是認(rèn)識(shí)到四種“幸福”都很重要。繼續(xù)思辨，學(xué)生反復(fù)討論、推敲，逐漸意識(shí)到：寒冷和饑餓是讓人無(wú)法忍受的，但相對(duì)于失去親人，這些又都是微不足道的，世間最珍貴的，還是親情。以“問(wèn)題鏈”引發(fā)思辨，助推學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的深度解讀，也實(shí)現(xiàn)了審美能力和情感認(rèn)知的提升。

（二）精準(zhǔn)整合“散話題”

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材文章多為經(jīng)典，但由于小學(xué)生心智不夠成熟，閱讀過(guò)程中，對(duì)文本層次的關(guān)注往往分散，給出的理解或提出的問(wèn)題也比較凌亂。如果一一解釋這些“多彩”的話題，會(huì)讓課堂進(jìn)入看似熱鬧、卻收效甚微、教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成的尷尬境地。教師要有重點(diǎn)、有選擇性地篩選并精準(zhǔn)整合這些“散話題”，采用小組合作、辯論賽、情景劇等形式，促使學(xué)生在多元思考中獲取對(duì)文本的整體理解，獲得深層閱讀感悟。

例如，五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中，母親、父親對(duì)巴迪的態(tài)度截然相反：母親是慈祥的，極力贊揚(yáng)巴迪;父親則是嚴(yán)厲的，從不同方面批評(píng)巴迪。教學(xué)中，有教師讓學(xué)生談?wù)剬?duì)這個(gè)標(biāo)題的看法，學(xué)生勁頭十足得拋出了“同一件事情，為何既精彩又糟糕”“我為什么很重視爸爸的評(píng)價(jià)”“爸爸的評(píng)價(jià)很犀利，有些傷人，媽媽的評(píng)價(jià)讓人很受用”等零散話題。對(duì)此，教師以文前導(dǎo)讀要求“聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)你如何看待巴迪父母表達(dá)愛(ài)的方式”整合話題，將話題聚焦于“巴迪父母之愛(ài)，哪一款更好”，組織學(xué)生開展小型辯論賽。正方認(rèn)為，慈祥的母愛(ài)更好，因?yàn)榭偸且再潛P(yáng)的方式鼓勵(lì)“我”。反方認(rèn)為，嚴(yán)厲的父愛(ài)最好，因?yàn)榕u(píng)能促使“我”小心、總結(jié)、提高。辯論的目的并不是爭(zhēng)出誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而是通過(guò)辯論雙方擺事實(shí)、說(shuō)論點(diǎn)、舉事例，投入激烈深入的討論中，懂得這兩種方式的出發(fā)點(diǎn)都是愛(ài)，各有作用，缺一不可。

（三）精確設(shè)置“矛盾點(diǎn)”

思辨性閱讀不僅僅是讓學(xué)生接納作者的觀點(diǎn)，感受作者的情感，更重要的是催生他們的認(rèn)知和感悟。基于學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷、理解能力的不同，以及他們認(rèn)識(shí)事物的不全面、不深刻，精確設(shè)置“矛盾點(diǎn)”，能讓學(xué)生在解讀文本發(fā)表自己的見(jiàn)解時(shí)，提升辨知力，領(lǐng)悟文本所要表達(dá)的價(jià)值觀。

例如，六年級(jí)上冊(cè)《竹節(jié)人》第三部分描寫了老師沒(méi)收玩具、玩玩具的過(guò)程。當(dāng)讀到“只見(jiàn)老師在他自己的辦公桌上，玩著剛才收去的那竹節(jié)人。雙手在抽屜里扯著線，嘴里念念有詞，全神貫注，忘乎所以，一點(diǎn)兒也沒(méi)注意我們?cè)谕悼础睍r(shí)，學(xué)生質(zhì)疑老師沒(méi)收學(xué)生玩具卻自己玩，不是個(gè)好老師。顯然，這樣的質(zhì)疑與文章表達(dá)的主旨不符。于是，教師組織學(xué)生思辨：請(qǐng)聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)在“我”心中，這位老師是好還是不好？順著這個(gè)“矛盾點(diǎn)”思考，學(xué)生有的從下文捕捉原因，從“我跟同桌相視一笑”“小小的怨恨和沮喪化為烏有”讀出了那時(shí)那地師生關(guān)系的融洽;有的認(rèn)為老師雖然抓竹節(jié)人時(shí)“怒氣沖沖”，但也只是伸手“一拂”。通過(guò)這樣的思辨探究，學(xué)生領(lǐng)悟到作者是想通過(guò)這個(gè)小插曲從側(cè)面反映竹節(jié)人在那個(gè)時(shí)代是大人小孩都喜歡的玩具，從多個(gè)角度讓讀者體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來(lái)的樂(lè)趣。

精確設(shè)置“矛盾點(diǎn)”，一般是基于學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑，以此創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生講真話的氛圍。對(duì)于學(xué)生不正確的觀點(diǎn)，教師要為學(xué)生指明方向;對(duì)于學(xué)生說(shuō)得有理的觀點(diǎn)，教師要做點(diǎn)撥提升，促使學(xué)生借力思辨性閱讀提高文化品位和審美情趣，提升認(rèn)知力和洞察力，培養(yǎng)思考與表達(dá)的自信心。

二、追尋思辨技巧

運(yùn)用恰當(dāng)?shù)乃急婕记捎兄陧樌七M(jìn)思辨性閱讀。總體而言，深度對(duì)比，細(xì)品語(yǔ)言，有利于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;拓展鏈接，驗(yàn)證分析，有利于解決問(wèn)題。

（一）深度對(duì)比，細(xì)品語(yǔ)言

學(xué)生初讀作品時(shí)，所關(guān)注的只是那些與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的信息。教師立足學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及教學(xué)內(nèi)容，適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生深度對(duì)比學(xué)習(xí)內(nèi)容，細(xì)品文本語(yǔ)言，及時(shí)調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，消除閱讀“結(jié)構(gòu)差”，“順應(yīng)”作品內(nèi)涵。在對(duì)比中感受、感知、感悟，在相似文本間建立聯(lián)系，學(xué)生就會(huì)形成不同的質(zhì)疑維度，驗(yàn)證同一主題下文本的不同點(diǎn)，重組課文內(nèi)容，形成“二次創(chuàng)造”。

教師引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀四年級(jí)下冊(cè)《記金華的雙龍洞》和《七月的天山》：首先，初讀文本，尋找兩篇文本內(nèi)容上的共性，了解了祖國(guó)各地的不同風(fēng)光;其次，品味表現(xiàn)方法上的不同——《記金華的雙龍洞》按游覽先后順序，分別寫了路上、洞口、外洞、空隙、內(nèi)洞等處的自然景觀，《七月的天山》采用移步換景的手法，從外到里、從山頂?shù)缴侥_展現(xiàn)了七月天山如春的美景;再次，讓學(xué)生畫思維導(dǎo)圖，在黑板上畫一畫、擺一擺景點(diǎn)，對(duì)比雙龍洞與天山相對(duì)應(yīng)的特點(diǎn)，形成完整的路線圖，進(jìn)而比較兩文語(yǔ)言表述上的異同點(diǎn)，洞悉《記金華的雙龍洞》的語(yǔ)言準(zhǔn)確簡(jiǎn)練，《七月的天山》的句式靈動(dòng)優(yōu)美。之后，再讓學(xué)生用習(xí)得的方法去閱讀更多寫景的文章。學(xué)生有目的地對(duì)比閱讀，做出自己認(rèn)為合理的質(zhì)疑、割舍、驗(yàn)證、添加或者修正。教師及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生敢于突破教材，超越文本，同中求異，從而驗(yàn)證自我的見(jiàn)解。

（二）拓展鏈接，驗(yàn)證文“魂”

解讀文本的最終目的是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，挖掘驗(yàn)證文本的“魂”，找出文本中可供語(yǔ)文學(xué)習(xí)的拓展資源，尋求能夠幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐和發(fā)展思維的最佳路徑。高年級(jí)學(xué)生對(duì)文本已有一定的甄別、判斷能力，適當(dāng)?shù)胤攀郑柚Y源，開展思辨性閱讀，有助于學(xué)生深入鉆研文本，習(xí)得方法，提升言語(yǔ)表達(dá)能力。

1.鏈接拓展資料。

基于學(xué)生所需，鏈接拓展資料，不管是從“點(diǎn)”到“面”的內(nèi)容選擇，還是從“文內(nèi)”到“文外”的視角拓展，都是尊重學(xué)生整體發(fā)展的體現(xiàn)。思辨性閱讀需要通過(guò)拓展資料的鏈接，組織學(xué)生思辨驗(yàn)證文本描述和原著表達(dá)，實(shí)現(xiàn)與文本的交互式對(duì)話。

五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課是根據(jù)我國(guó)著名古典歷史小說(shuō)《三國(guó)演義》中“草船借箭”的情節(jié)改寫的，意在讓學(xué)生通過(guò)人物對(duì)話感受諸葛亮的“神機(jī)妙算”。教學(xué)中，教師直接出示思辨問(wèn)題“諸葛亮真的能借東風(fēng)嗎？”讓學(xué)生深入思考。學(xué)生從文中提取信息，自己綜合概括：大霧，曹軍誤認(rèn)為有大軍，不敢進(jìn)攻;大霧過(guò)后的順風(fēng)順?biāo)愕讲懿贂?huì)上當(dāng);還會(huì)算到魯肅為他準(zhǔn)備船只等。在此基礎(chǔ)上教師又讓學(xué)生回到原著中，思考并寫一寫：如果魯肅不幫著準(zhǔn)備船只、草人會(huì)怎么樣？諸葛亮?xí)趺崔k？如果曹操放火箭，諸葛亮?xí)趺崔k？真實(shí)的諸葛亮有沒(méi)有小說(shuō)中寫得這么神？這樣的思辨性閱讀，讓學(xué)生真正沉浸到書中，既發(fā)展了思維，又提升了創(chuàng)造性表達(dá)能力。

2.鏈接思維導(dǎo)圖。

制作形式多樣的思維導(dǎo)圖，能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)既精彩紛呈、充滿想象，又輕松高效、不落俗套。思維導(dǎo)圖的制作，能直觀體現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的理解和對(duì)關(guān)鍵內(nèi)容的把握。繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程，也充滿了趣味性和知識(shí)性。教師只要為學(xué)生營(yíng)造自由發(fā)揮、自由創(chuàng)作思維導(dǎo)圖的情境，啟發(fā)他們順著逆向追問(wèn)、捕捉核心問(wèn)題的思路質(zhì)疑批判，學(xué)生必能重組和創(chuàng)生文本，對(duì)書中的人物和事件做多元解讀，對(duì)人物性格有多元感悟，表達(dá)時(shí)也會(huì)有話可說(shuō)，還會(huì)說(shuō)得有深度、有層次。

六年級(jí)下冊(cè)的《魯濱遜漂流記》節(jié)選自同名長(zhǎng)篇小說(shuō)，課文內(nèi)容由梗概和精彩片段組成，講述了魯濱遜在航海中遇險(xiǎn)，孤身一人流落到一個(gè)荒無(wú)人煙的小島，為了戰(zhàn)勝死亡，他建起房舍，開墾農(nóng)田，營(yíng)造羊圈……經(jīng)過(guò)二十八年的孤苦生活，終于脫險(xiǎn)，返回故鄉(xiāng)的故事。課文中選取的是理智戰(zhàn)勝失望、與命運(yùn)抗?fàn)帯?zhàn)勝命運(yùn)的精彩片段。針對(duì)本課開展思辨性閱讀，教師讓學(xué)生選擇自己就魯濱遜四次航海中印象最深刻的一次創(chuàng)建思維導(dǎo)圖。學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)作力，再現(xiàn)了魯濱遜的驚險(xiǎn)航海人生。圖1是其中一名學(xué)生的作品。

從這幅思維導(dǎo)圖可以看出，學(xué)生整體概括故事情節(jié)，理性分析魯濱遜遭遇的困境，立體審視魯濱遜這個(gè)人物，清晰地梳理魯濱遜航海的細(xì)節(jié)，對(duì)整本書內(nèi)容以及人物品質(zhì)有了精準(zhǔn)把握。

3.鏈接預(yù)測(cè)情節(jié)。

預(yù)測(cè)是順著故事情節(jié)猜想、創(chuàng)編，是思辨性閱讀不可缺少的技巧。預(yù)測(cè)不是空想和胡編亂造，而是根據(jù)文本課題、文中插圖、文本細(xì)節(jié)、自我經(jīng)驗(yàn)、情節(jié)發(fā)展、故事結(jié)尾等各種線索推測(cè)、聯(lián)想，對(duì)故事情節(jié)加以歸納、提煉、比對(duì)、論證，從而在驗(yàn)證中達(dá)到閱讀期待。

六年級(jí)下冊(cè)《他們那時(shí)候多有趣啊》講述了2155年學(xué)校的學(xué)習(xí)情況，小主人公卻渴望舊書中提到的我們這個(gè)時(shí)代的學(xué)校生活。課文導(dǎo)讀要求學(xué)生大膽想象預(yù)測(cè)一下未來(lái)學(xué)習(xí)生活還有可能是什么樣的。在學(xué)生想象預(yù)測(cè)了未來(lái)學(xué)校的五彩繽紛之后，教師組織學(xué)生就“未來(lái)的學(xué)校好還是現(xiàn)在的學(xué)校好”辯一辯。這樣的思辨式閱讀讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，未來(lái)學(xué)校的優(yōu)點(diǎn)是有許多先進(jìn)的學(xué)習(xí)設(shè)備，教室就在家里，不用來(lái)回奔波;缺點(diǎn)是老師是缺乏人情味的機(jī)器人，沒(méi)有小伙伴一起學(xué)習(xí)、一起玩耍，更沒(méi)有多彩的校園生活，甚至連一起結(jié)伴上學(xué)的機(jī)會(huì)都沒(méi)有。而我們今天正擁有這一切，卻不被珍惜。由此，學(xué)生意識(shí)到要珍惜當(dāng)下的一切，特別是要珍惜同學(xué)情、師生情。在此基礎(chǔ)上，再啟發(fā)學(xué)生反思未來(lái)的發(fā)展，學(xué)生就會(huì)自然而然地想到既要有科技、又要有人情味。如此，閱讀和思考便有了深度。

三、明確思辨原則

（一）聚焦差異化

學(xué)生在認(rèn)知能力、情感體驗(yàn)和思維方式上存在差異性。思辨性閱讀中，教師要聚焦差異化，觀照個(gè)體，不能強(qiáng)迫學(xué)生接受自己預(yù)設(shè)的答案，全盤接受自己的觀點(diǎn)和書中表達(dá)的內(nèi)容，要讓學(xué)生帶著辯證的眼光審視文本，求同存異，反駁和匡正文中觀點(diǎn)，做出差異化表達(dá)。

五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》中有一段“花開了，就像花睡醒了似的……都是自由的”，以天使般的

圖1語(yǔ)言、濃郁的兒童氣息、純美的意境，把孩子的內(nèi)心世界毫無(wú)保留地描繪了出來(lái)。對(duì)于今天生活在和平富足年代的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們看到的是純美、自由自在的畫面。而這自由的背后暗含著什么，就無(wú)從得知了。教學(xué)中，有教師帶著學(xué)生讀了整部《呼蘭河傳》，讓學(xué)生自由發(fā)表感言。不同學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)歷的學(xué)生，站在自己的角度發(fā)表感言，不僅讓全體學(xué)生更為立體、全面地了解了蕭紅的童年，而且更為深刻感受到了作者對(duì)童年祖父庇佑下的幸福時(shí)光的無(wú)限眷戀和對(duì)祖父的懷念。緊接著，教師又結(jié)合文章的寫作背景，讓學(xué)生依據(jù)自己的理解，“聽聽”文章童真話語(yǔ)背后隱藏著的理性聲音。學(xué)生紛紛發(fā)言，從而明晰：這是處于戰(zhàn)爭(zhēng)炮火和流亡途中的作家對(duì)現(xiàn)實(shí)憂患的折射，是作家頑強(qiáng)生命意志的體驗(yàn)。

可見(jiàn)，讓學(xué)生帶著個(gè)性走入文本，借助文本語(yǔ)句還原和創(chuàng)造事件，復(fù)原和豐富人物形象，體驗(yàn)和感悟文本意境，洞悉和感悟文本事件和人物活動(dòng)背景，能讓他們沉潛到文本深處，走出對(duì)文本盲目崇拜的誤區(qū)，透過(guò)文本看本質(zhì)，讀出言外之意，領(lǐng)悟故事意蘊(yùn)，并將此合理納入自己的知識(shí)積累與建構(gòu)。

（二）彰顯個(gè)性化

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。思辨性閱讀，就是要在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的同時(shí)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力;在理解課文的基礎(chǔ)上，利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等，拓展思維空間，讓學(xué)生在思辨中領(lǐng)悟文本表達(dá)特色，形成個(gè)性化表達(dá)。

有教師教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“有人認(rèn)為船長(zhǎng)用槍瞄準(zhǔn)他兒子開槍的做法不夠人性，有人卻認(rèn)為這是一個(gè)好辦法。說(shuō)說(shuō)你的觀點(diǎn)和理由”開展個(gè)性化思辨探究。多數(shù)學(xué)生選擇贊同船長(zhǎng)的做法。反對(duì)的有兩個(gè)理由：一是船長(zhǎng)不應(yīng)當(dāng)用槍瞄準(zhǔn)兒子，萬(wàn)一走火就更危險(xiǎn)了;二是還有更好的辦法，如可以讓水手拿出被子墊在甲板上或者把被子縫起來(lái)，水手拉著被子的四端，讓孩子跳下來(lái)。這些意見(jiàn)用成人的眼光來(lái)看，是較為幼稚的，但這是學(xué)生真實(shí)的想法，而贊同者也未必真理解作者的思想。對(duì)此，只有通過(guò)深入思辨才能真正提升他們的認(rèn)知水平和思維水平。教師先引導(dǎo)學(xué)生討論反對(duì)者的建議是否合理。學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文和生活實(shí)際發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)情況十分危急，只要孩子一失足就會(huì)摔到甲板上沒(méi)命了，用被子墊根本來(lái)不及。教師再引導(dǎo)學(xué)生找一找船長(zhǎng)開槍逼迫孩子跳水的合理性。學(xué)生很快找到了“風(fēng)平浪靜”“水手們都在甲板上”“二十來(lái)個(gè)勇敢的水手”，這些都是孩子跳水能夠獲救的有利條件，也是船長(zhǎng)當(dāng)機(jī)立斷的依據(jù)。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生在思辨中聯(lián)系上下文、聯(lián)系實(shí)際情況，全面深入地了解到船長(zhǎng)開槍的緣由，讓淺閱讀走向深度閱讀。

創(chuàng)設(shè)思辨平臺(tái)，給予適當(dāng)引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生開展思辨性閱讀，這是對(duì)學(xué)生潛在能力的喚醒，是對(duì)學(xué)生獨(dú)特心智的激活，也是“教”與“學(xué)”進(jìn)階的必由之路。

*本文系江蘇省中小學(xué)教研室第十三期立項(xiàng)課題“指向兒童言語(yǔ)表達(dá)能力提升的教學(xué)策略研究”（編號(hào)：2019JK13L208）的階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

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