英文短篇小說深度閱讀教學初探

王慧

[摘? ?要]文章以毛姆的短篇小說“The Luncheon”為教學案例，聚焦深度學習，旨在培養(yǎng)學生疏通文本的能力，培養(yǎng)學生的高階思維，最終促進學生將所學知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力，從多個維度提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]深度閱讀;深度學習;短篇小說;思維能力;綜合實踐能力

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）16-0027-03

一、什么是深度閱讀

深度學習是指在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程（郭華，2016）。它具有五個特征：聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價值與評價。

深度閱讀是聚焦于深度學習的語篇閱讀。我們大多數(shù)人平時的閱讀，大部分都屬于淺閱讀，只是簡單理解作品表面上所呈現(xiàn)的意思，知道作品大概講什么。深度閱讀則是在不斷理解作品意思的基礎(chǔ)之上進行思考和感悟。比如在讀文學書籍的時候，通過研究作品時代背景、語言特點，再結(jié)合自己的知識、閱歷等，去思考和感悟作品，試圖去發(fā)現(xiàn)作者想表達的意思，這就是一個深度閱讀的過程。

二、高中生閱讀英文短篇小說的好處

了解英語國家的最好途徑就是閱讀經(jīng)典名著，學生通過閱讀經(jīng)典名著可以提升學習英語的興趣，形成正確的世界觀和價值觀。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）強調(diào)：教師要在實施選擇性必修課程的教學時，辯證地處理好教學與考試的關(guān)系，始終把培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)放在首位，著眼于學生的長遠發(fā)展。文學作品承載著優(yōu)美的語言和優(yōu)秀的文化，文學作品閱讀能開闊讀者的視野。由于高中學習任務(wù)重、時間緊，學生很難實現(xiàn)連貫且完整的英文原著整本書閱讀。而英文短篇小說具有短小精悍、主題意義深刻、文字精妙的特點，既能讓學生窺探英語國家人們的日常生活，又能讓學生欣賞到英語這種語言的美妙。閱讀短篇小說不需耗費大量時間，學生更容易堅持讀完，實現(xiàn)閱讀上的連貫性和完整性。

三、深度閱讀教學設(shè)計原則及其應(yīng)用

在英文短篇小說深度閱讀教學中，一方面要培養(yǎng)學生梳理文本、厘清故事脈絡(luò)的閱讀能力，另一方面要培養(yǎng)學生的批判性思維能力和創(chuàng)新意識，最終讓學生將書本知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力。

筆者選取英國著名作家毛姆的短篇小說《午餐》（The Luncheon），在高一年級開展了深度閱讀教學實踐，旨在培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。

1.注重學生在學習過程中的主動知識建構(gòu)

基于理解、指向問題解決的深度學習，其學習過程的發(fā)生具有建構(gòu)性特征，即將所學的新知識與特定的問題情境相結(jié)合，經(jīng)由思考、質(zhì)疑、創(chuàng)生等過程，達到知識建構(gòu)、意義實現(xiàn)的目標。這種以學生為主體的知識建構(gòu)正是一個深度學習的過程。學生要成為學習的主體，而不是被動的知識接收容器，就得有“活動”的機會，有“親身經(jīng)歷”（用自己的身體、頭腦和心靈去模擬經(jīng)歷、簡約化經(jīng)歷）知識的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成、發(fā)展的過程的機會（劉月霞 等，2018）。因此，教師應(yīng)設(shè)計一系列以學生為主體的活動，引領(lǐng)學生抓住文章線索，在腦海中建構(gòu)故事的雛形。每個故事都有一條線索，如人物線索、事件線索、時間線索、地點線索或情感線索等。作者通常會按照特定的線索去展開，這個線索就是文章的主線。教師為學生搭建認知、體驗、實踐語言的平臺，讓他們在找尋問題答案的過程中把握住整個故事的發(fā)展脈絡(luò)，抓住故事的主線。這種以學生主動學習為導向的課堂能夠助力學生突破思維的障礙、培養(yǎng)深度學習文本的能力（凌旭峰，2019）。

為了讓學生能提前厘清故事的脈絡(luò)，在課堂上進行深層次閱讀，筆者在課前學案中設(shè)計了五個問答題和一個概要填空題：

I.Read the article carefully and answer the following questions.

①When did the story happen？

②Where did the woman ask “me” to invite her to lunch？

③How many characters are there in the story？

④How much did the lady eat for the luncheon？

⑤How is the story developed？

II. Make a summary about the whole passage.

A young _________， yet to become famous， had to invite his_________， a woman of forty， to have a _________ because he was _________ and too _________ to refuse her. The woman declared that she never ate anything for lunch but chose the most _________ restaurant and ordered one dish after another with the help of the _________. As a result， he had to spend a months living expenses on this lunch.

通過在文本中找尋上述題目的答案，學生能夠?qū)φ麄€故事的內(nèi)容有個大致的掌握，了解故事發(fā)生的時間、地點、人物以及故事發(fā)展的順序和內(nèi)容，并且體驗到男主角重逢女主角時的感受。

在處理整篇文章時，筆者將小說分成了三個部分以便引導學生逐步分析——Before luncheon、During luncheon、After luncheon。每個部分設(shè)置不同的問題，通過一些細節(jié)的描寫，讓學生隨著故事的展開，使自己腦海中模糊的線索漸漸清晰。

2.培養(yǎng)學生的高階思維能力，使學生形成正確的價值觀

《課標》指出，英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、學習能力、思維品質(zhì)、文化意識。其中思維品質(zhì)的培養(yǎng)被提到了前所未有的高度，突出了英語學科的育人價值。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。

筆者基于對小說文本的充分解讀，設(shè)置了發(fā)展學生思維邏輯性、批判性和創(chuàng)新性的目標，設(shè)計了相應(yīng)的思維活動，以激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。一方面，引領(lǐng)學生疏通文本;另一方面，讓學生基于對文本的理解對人物的性格進行深度思考。例如針對第一部分Before luncheon，筆者分別拋出了兩個問題：

①What kind of life did the man live at that time？

②Why did he decide to invite the lady to luncheon？ And how did he plan to pay for it？

通過找尋文章中對男主角住處的外在描寫和他決定請女主角吃午餐的心理描寫，一個生活貧窮卻好面子的男主角形象便躍然紙上。在針對第一部分的教學活動結(jié)束后，筆者讓學生通過幾句外貌描寫猜測一下女主角（the lady）的性格特征，對這個人物形象進行初步分析，讓學生進行淺層的思考。

針對第二部分During luncheon，筆者設(shè)置了如下表格（見表1），以女主角點的食物為閱讀線索，讓學生在文中尋找對食物的描述，以及男主角的反應(yīng)和情感描寫。

表1

[What the lady ate The description of the food Authors responses

& feelings ∕ ∕ I was startled

when the bill of fare was brought salmon caviar ∕ champagne ∕ giant

asparagus They were enormous，juicy， and appetizing ice cream and coffee ∕ a peach They had the blush of an innocent girl; they had the rich tone of an Italian landscape ]

通過細細分析文本，找到描述作家反應(yīng)的詞，從對食物價格的震驚（startled），到故作慷慨（generous），當女人點的菜越來越多，他的心情從略微下沉（sank a little）到恐慌（panic），最后到已經(jīng)不在乎（past caring）和無力（faint）。午餐的煎熬終于結(jié)束了，整個午餐當中，男主角提心吊膽，女主角卻越點越多，形成了鮮明的對比，也營造出了緊張的氣氛。

張伊娜（2013）指出，外語閱讀遠非簡單的識文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個復雜的理解過程，需要推理能力等復雜思維的介入。教師引領(lǐng)學生疏通整篇文章，抓住主人公的心理變化，通過對兩個人物的比較、分析等邏輯思維，概括出文章的主題意義。在整個過程中，學生觀察、判斷、分析、歸納，形象思維和抽象思維交叉運行，編織成思維網(wǎng)絡(luò)，推動了學生邏輯思維的發(fā)展，而具有思維含量的互動不僅能促進英語學習，還能促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展（程曉堂，2018）。

針對第三部分After luncheon，筆者設(shè)置了兩個問題：

①How much did the man pay for the luncheon？

②Why did the man say that he had had his revenge at last？

通過找尋這兩個問題的答案，學生至此已經(jīng)對文中所有人物的性格特點有了一個整體的了解。筆者接著讓學生分別分析、評價男女主角和侍者的性格特點。在討論的過程中，學生發(fā)現(xiàn)了這三個人物的缺點：男主角窮困潦倒但是死要面子，女主角貪婪好吃，侍者愛財且頗有心機。最終，男主角在侍者的“助攻”下，迫于無奈，花費一個月的生活費請女主角吃了一頓大餐。這樣的自主討論讓學生進行了有層次的思考，從淺層思維發(fā)展到深層思維。

3.緊密聯(lián)系學生生活實際，提升其將所學知識運用于綜合實踐的能力

劉月霞等（2018）指出，在深度學習中，“遷移與應(yīng)用”是將內(nèi)化的知識外顯化、操作化的過程，是知識活化的標志，也是學生學習成果的體現(xiàn)。教師在設(shè)計教學活動時，應(yīng)引導學生將所學到的知識遷移到現(xiàn)實生活中，將課堂情境轉(zhuǎn)化為生活情境，利用目標語言創(chuàng)造性地表達自己的學習與生活，提升他們的綜合語言實踐能力。在探究活動（Exploration）環(huán)節(jié)，筆者設(shè)置了一個小組活動，讓學生討論：如果他們是小說中的一個人物，他們會怎么做以及為什么會這么做。其中一個學生在小組討論后寫道：

If I were the waiter， I would choose the different way. When I was aware of the embarrassing situation the man was in， I would recommend the cheaper dishes to the man and the woman. As a waiter， I was supposed to observe the condition on the table and enable my guests to enjoy the meal. There were many things more important than money， such as responsibility and kindness.

該生充分理解了文章的內(nèi)容，把握住了侍者這個角色的性格特征，對這個人物進行了深刻的思考，語言簡潔精練，表達了自己正確的價值觀。從文字中可以看出該生對侍者這個人物的批判，該生聯(lián)系生活實際，創(chuàng)造性地重構(gòu)了一個符合自己價值觀的人物形象。在最后的升華（Highlight）環(huán)節(jié)，筆者引導學生進行總結(jié)：在我們的日常生活中，我們應(yīng)該勇于拒絕（be courageous to refuse）、自控不貪婪（self-controlled and not greedy），應(yīng)當保持關(guān)切和善良（thoughtful and kind）。

四、結(jié)語

英文短篇小說故事完整、語言優(yōu)美、主題意義深刻，是英語閱讀教學中必不可少的優(yōu)秀材料。在教授毛姆的“The Luncheon”時，筆者聚焦于深度學習，引領(lǐng)學生疏通文本，在理解的基礎(chǔ)上進行高階的閱讀思考，批判性地將所學知識融入原有的知識當中，形成正確的價值觀。在這個過程中，學生發(fā)展了邏輯性思維和批判性思維，提升了語言能力和學習能力，增強了跨文化意識，有效培養(yǎng)了英語學科核心素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

[2]? 凌旭群.聚焦深度學習的英語記敘文閱讀教學策略探析[J].中小學外語教學（中學篇），2019（12）：37-41.

[3]? 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.

[4]? 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[5]? 張伊娜.新課程背景下中學英語閱讀教學的問題與思考[J].江蘇教育（中學教學），2013（18）：25-28.

（責任編輯? ? 周侯辰）