利用名著導讀構建初中生課外閱讀框架策略研究

胡維利

【摘? ? 要】蘇霍姆林斯基曾指出讓學生變聰明的方法是閱讀。閱讀量在一定程度上決定了學生的語文素養。本文結合我校初一學生的實際情況，精準分析學情，定位學生的閱讀層次，利用名著導讀，以整體意識、群文意識、梯度意識去探尋構建學生課外閱讀框架的方法，喚醒學生的閱讀動力，激發學生對名著閱讀的興趣，發展閱讀個性，促使學生形成主動閱讀的好習慣。

【關鍵詞】名著導讀? 初中生? 課外閱讀框架? 意識策略研究

中圖分類號：G63? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.18.053

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說道：“讓學生變聰明的方法不是補課，不是增加作業量，而是閱讀，閱讀，閱讀。”學生的閱讀量在一定程度上決定了其語文素養。《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標（2011年版）》）也提到：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”[1]7～9年級是學生閱讀量處于“峰值”的階段，也是學生形成正確三觀的重要階段，所以教師引導學生通過閱讀各種書目“見自己、見天地、見眾生”，而引導閱讀經典讀物，特別是名著閱讀就更為重要。如何利用名著導讀讓初中生構建課外閱讀框架，引導初中生自主閱讀各類有價值的讀物，形成屬于自己的課外閱讀體系，這是所有語文教師在探尋名著閱讀、課外閱讀教學的新思考點。

一、精準分析，找準定位

筆者以我校初一學生為對象，利用“初一學生名著閱讀情況調查問卷”（以下簡稱“調查問卷”）進行了全面摸排。由于學生主要以“三對口”為主，語文素養參差不齊，從數據中可以看出以下問題：1.從學生對名著的認知來看：大部分學生對中外名著知之甚少，只簡單知曉身邊熟悉的作品，如《朝花夕拾》《格林童話》等，但有部分學生對漫畫類、玄幻類、穿越類作品了解頗深。2.從學生對名著的態度來看：大部分學生不喜歡閱讀名著，一是認為字數過多，文章幅度長，更多的學生選擇“快餐式閱讀”，甚至放棄閱讀。二是對名著的經典性、文學性、教育性認識不夠，有“畏難”情緒。三是認為名著對自己的學業沒有幫助，認為只要掌握教材中的推薦名著就可以了，這種“功利性”閱讀導致學生對自主閱讀名著讀物具有強烈的“抵觸”情緒。3.從學生閱讀名著的主動性來看：大部分學生是在教師要求和家長監督的情況下進行閱讀的，以作業多和不能合理利用安排課外時間為由選擇放棄閱讀名著，還有部分學生因被家長逼著補課不準看課外閱讀書目等等。學生的課內閱讀情況已經不樂觀，課外閱讀的框架構建更是難上加難。經過精準分析后，實施找準學生定位的工作刻不容緩。

第一步，滿足學生的內在閱讀需求。初一學生才從小學升入初中，這個階段他們想要和以前的自己“割裂”，急需得到教師和同學的關注，教師應及時關注這種內在的“社交需求”，給予學生更多展現的機會。一是利用名著導讀，每學期師生同讀兩本名著，利用不同課型，開設各種專題，喚醒學生的閱讀期待。比如閱讀《海底兩萬里》，可以開設“我讀‘海底’”“我了解的‘海底’”主題活動。二是每周安排一節閱讀課，嘗試讓學生自主閱讀（不限制書目），自主進行閱讀交流，通過口語形式的呈現、書面化形式的呈現、綜合的活動形式呈現，內化閱讀，激發學生的閱讀興趣，發展閱讀個性，促使學生形成良好的閱讀習慣，從而滿足其內在的閱讀需求。

第二步，找準定位，全面把握學生的閱讀層次。利用調查問卷了解學生的閱讀層次，以班為單位，用100分制的方式展現學生內在的閱讀能力。利用名著導讀，通過閱讀方法、閱讀效果、閱讀評價等方式，比如閱讀交流會、主題手抄報、專題小論文、名著小訓練等手段，找準定位，全面把握學生的閱讀層次。根據全年級學生的個性特點和閱讀習慣將學生分成三類：主動閱讀型、中規中矩閱讀型、被動閱讀型。將學生分類是為了在后期利用名著導讀構建學生課外閱讀框架時能夠因材施教，從而形成閱讀梯度。

二、構建初中生課外閱讀框架，教師需要具備的意識

溫儒敏先生在《忽視課外閱讀，語文課就只是半截子》中指出：“讓語文教學貼近學生的生活實際，讓課堂閱讀往課外閱讀延伸，讓課堂內外的閱讀教學相互交叉滲透和整合，連成一體，不僅要有量的要求，還要有相應的教學計劃，根據各個學段的教學目標，安排適當的課外閱讀，注意循序漸進，逐級增加閱讀量與閱讀難度，體現教學的梯度”。[2]為了利用名著導讀給學生創設更多閱讀名著的條件和機會，形成一種“時時是閱讀課堂，處處是閱讀課堂”的閱讀氛圍，教師必須具備以下意識。

（一）整體意識

“課標（2011）”提到：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。”名著導讀成為學生通往閱讀名著作品的一座橋梁。利用名著導讀的閱讀方法可以從課堂延伸到課外，從部分閱讀到整體閱讀，從單篇閱讀到多篇閱讀、整本書閱讀，從單本閱讀到系列閱讀，形成一個由淺到深、由窄到寬的一體閱讀體系，形成“時時為閱讀，處處為閱讀”的閱讀過程。要使學生的閱讀體系更完整，構建的課外閱讀框架更成系統，教師在整個過程中就必須具備整體意識。

一是整合意識。利用名著導讀去構建課外閱讀框架，首先教師應整體把握7～9年級名著作品的冊數、類別以及與教材的關系。初中3個年級共有12本必讀名著、24本自讀名著。這些名著包括詩集、散文、小說、紀實類作品、科普類作品等。除了整體把握名著作品，教師還需要把握教材中提到的名家作品、名篇選自作品集及課后習題的推薦篇目。只有整體把握教材，將教材內容延伸至課外閱讀內容，讓學生產生更多的閱讀心理認同感，才能為學生構建課外閱讀框架提供基礎閱讀框架。

二是整體閱讀規劃。通過調查問卷發現，大部分學生都屬于中規中矩閱讀型。教師根據學生的學情，引導學生制定整體閱讀規劃，短期計劃和長期計劃交相輝映，共同延長課內閱讀、課外閱讀的內容維度和時間長度。再在此基礎上引導學生進行有效閱讀，閱讀的“量”是基礎，“精”才是目的，有效閱讀是既讓學生眼睛“吃飽”，還要讓學生腦袋“吃好”，引導學生結合自身的閱讀情況，自主篩選、自主閱讀、自主構建，在自主學習中學會閱讀。

三是前瞻性意識。從近兩三年的中高考情況來看，凡是有良好閱讀習慣的學生都具有課外閱讀量大、知識面廣的特點，這部分學生的思想一般比較活躍，整體語文素養較高。因此，要轉變學生的閱讀觀念：一是唯有閱讀才能讓自己走得更遠、飛得更高，更要引導學生認識到閱讀是人的基本生活方式，無論以后從事何種工作，閱讀是人安身立命的一種方式。二是培養學生的“文化自信”。學生通過閱讀內化知識，外顯能力，形成正確的“三觀”，為全面發展和終身發展奠定堅實基礎。教師在閱讀教學的過程中充當“引路人”，從低到高、從淺到深、從窄到寬地引領學生樹立長遠的閱讀意識，培養學生長遠的閱讀習慣，引導學生自主閱讀、自主構建和自我發展。

（二）群文意識

統編教材的編寫打破了原有的單篇閱讀模式，開啟了“單文本閱讀+多文本閱讀+整本書閱讀”的多元化閱讀模式。從新教材的改變能夠看到兩種延伸：一種是課堂閱讀向課外閱讀延伸，另一種是語文學習向生活延伸。[3]這樣的改變說明當下的閱讀儼然成為“課上+校內+家庭+社會”的大閱讀。群文閱讀的“1+X”閱讀模式與新教材的多元化閱讀模式不謀而合：“1”是課內精講的文章，“X”是根據“1”的內容，確定學習主題，制定教學目標，同時還考慮學生閱讀興趣、閱讀能力和閱讀習慣等多方面因素的文本。[4]這樣的群文閱讀教學為閱讀教學注入了新的教學活力，帶來了更多的教學可能性，為利用名著導讀構建學生的課外閱讀框架提供了研究方向。

一是群文閱讀體系。在實際運用群文閱讀教學中，“1+X”的外延更廣闊，不僅僅局限于從課內精講的單篇文本到其他附加同類或相關作品，還要延伸到課內精講的整本書到其他同類、相反或相關的整本書。課外閱讀就形成了從單篇文本到組合成以某一個點的單元群體文本，再到系統的一本書或系列叢書，構成一個獨立的閱讀體系。無論是溫儒敏先生主編的課外閱讀讀物《語文素養讀本（叢書）初中卷》，或者樹人教育研究院編著的群文閱讀讀本，或者市面上的新語文課標必讀叢書（初中卷），都是以這樣的閱讀體系存在。這種閱讀體系對于構建課外閱讀框架也適用，以一本名著導讀讀本到同類型或相反類型讀本再到相關讀本的閱讀框架。

二是群文組合模式。倪文錦先生在《如何用統編語文教材完成“1+X”群文閱讀教學》一文中提到群文閱讀的選文：圍繞人文主題選文，圍繞文章的題材選文，圍繞文章的表現手法選文，圍繞相同題材來組織選文，圍繞文章的作者選文。這種群文組合模式也給利用名著導讀構建課外閱讀框架提供了實踐的可能性：1.以作者的作品來構建。如以老舍的《駱駝祥子》為主線，可以為學生推薦《老張的哲學》《二馬》《四世同堂》等。2.以相同文學流派來構建。如老舍的作品屬于“京味小說”，可以為學生推薦現當代的“京味小說”作品，楊絳的《仨》、王朔的《頑主》、王小波的《黃金時代》等。再以此為基礎延伸至相似文學流派來構建，如東北作家群作品等。3.以作者相關聯來構建。如學習老舍的《駱駝祥子》，以老舍的文學獎作品來構建，可以為學生推薦老舍文學獎作品：鐵凝的《永遠有多遠》、馬平來的《滿樹榆錢兒》等。以此為基礎延伸至相似作品獎項來構建，如魯迅文學獎、茅盾文學獎，諾貝爾文學獎，如推薦莫言的《蛙》等。4.以作品相同題材來構建。如學習紀實類作品《紅星照耀中國》，可以為學生推薦科尼利厄斯的《最長的一天：1944諾曼底登陸》、柴靜的《看見》等。5.以相同或相似文學手法的作品來構建。如學習《昆蟲記》，就可以為學生推薦蘿賽的《花朵的秘密生命》等。這樣的組合模式有很多，在實際教學中，教師要結合教學內容和學生學情去推薦作品，幫助學生構建課外閱讀框架。

群文閱讀實質上是一種比較閱讀，它的本質是一種思維訓練，不僅訓練了學生的發散思維、求同思維、求異思維，還培養了學生的聚合思維、系統化思維、審辯式思維和創新思維。所以，群文意識具有一定的實踐操作性，可以以此為基礎高效有序地幫助學生構建課外閱讀框架。

（三）梯度意識

通過調查問卷發現，大多數學生還處于閱讀的“朦朧期”，他們對名著了解的深淺反映出他們閱讀層次的多樣性、復雜性。由于學生閱讀基礎參差不齊，所以構建閱讀框架必須要有梯度意識，[5]為不同學生構建不同的課外閱讀框架。

一是遵循循序漸進原則。學生的閱讀發展規律呈現上升趨勢，7～9年級為閱讀的“峰值”，把握好7年級學生的閱讀成長階段很重要。在構建學生的課外閱讀框架時也需要符合學生的閱讀發展規律。以七年級上學期必讀名著《朝花夕拾》為例，引導學生閱讀經典作品，消除與經典的隔閡。首先，從學生熟悉的片段——雪地捕鳥入手，然后精講《從百草園到三味書屋》，然后分專題開展《朝花夕拾》的閱讀，最后推薦朱自清散文集《背影》、史鐵生散文集作品《我與地壇》以及余光中散文集《左手的繆斯》等。這就形成了構建學生課外閱讀框架的思路：利用名著導讀的讀書方法指導，從專題閱讀書目，到推薦書目閱讀，再到自主閱讀感興趣書目，讓這些作品形成單線的課外閱讀體系。遵循循序漸進的原則并不是一次性全部推薦，而是根據教學的需要，根據學生的閱讀學情來逐步推薦。

二是采用分層設計。由于學生的閱讀能力有層級劃分，根據學生的實際閱讀情況定位了三個層級：主動閱讀型、中規中矩閱讀型、被動閱讀型。學生閱讀基礎不同，對名著的理解也就千差萬別。針對不同層次的學生，在實際操作中遵循因材施教原則進行分層設計，給出不同的閱讀要求。在分層設計時，教師既要深度解析名著內涵，又要找出適合每個閱讀層級學生閱讀的點，還要以該點出發推薦適合不同閱讀層級學生閱讀的作品。

比如專題閱讀“駱駝祥子”針對被動閱讀型學生可以推薦老舍的長篇小說《老張的哲學》，要求學生讀懂內容，學會圈點批注;針對中規中矩閱讀型學生，既向其推薦《老張的哲學》，還推薦柳青的《創業史》，要求學生梳理情節，利用圈點批注深入體會作品中主人公的辛酸苦辣;針對主動閱讀型學生，推薦《老張的哲學》和柳青的《創業史》，還要讓學生自主閱讀老舍的《四世同堂》，要求學生梳理情節，利用圈點批注感受主要人物的別樣人生，并且閱讀后要有自己的閱讀見解。通過分層設計，逐步引導學生自主構建屬于自己的課外閱讀框架。雖然初一的學生目前只能構建線性框架，但只要具有構建意識，就能為后面系統立體地構建課外閱讀框架奠定基礎。

以名著導讀為點，再縱向、橫向延伸，形成一個單線，然后再將整體意識、群文意識、梯度意識具象化，利用思維導圖的方式幫助學生更好地梳理課外閱讀思路，梳理各種讀物之間的邏輯關系，將單線連接成網，構建起一個立體的課外閱讀框架。

三、結束語

任何一次理論探究都需要實踐的檢驗，又在實踐中不斷去完善、豐富這個理論，這是一個螺旋上升的過程。構建的學生課外閱讀框架會根據學生學情的不同，不斷調整和把握大方向，細化方法，把個性化的理論上升到普遍化的運用。【本文系重慶市渝北區教育科學“十三五”規劃課題“利用名著導讀開辟初中生閱讀課堂的策略研究”（項目編號：YBJK2019-114）的階段性研究成果。】

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]溫儒敏.忽視課外閱讀，語文課就只是半截子[J].課程·教材·教法，2012（01）：49-52 .

[3]崔巒.用統編教材開展群文閱讀的三種策略[OL].群文閱讀公眾號，2020-01-07.

[4]倪文錦.如何用統編語文教材完成“1+X”群文閱讀教學[OL].群文閱讀公眾號，2020-01-19.

[5]劉怡.初中語文名著導讀梯度性設計[J].中學課程資源，2019（03）：57-58.