生態視域下幼兒生命科學探究“活動群”設計

張丹

“生態學”概念最初是由德國恩斯特·?？藸栍?866年提出，其核心是強調各種異質要素之間的彼此對話，互生互補，形成系統。1979年，布朗芬布倫納提出了人類發展生態學理論，該理論認為影響人的發展有四個系統，分別是微觀系統、中間系統、外圍系統和宏觀系統，各個系統之間相互影響。將生態學引入課程研究是我國20世紀80年代中期以后課程論研究的熱點之一，具體表現為以整體觀和內外聯系觀建構課程[1]。“運用生態原理思考教育問題、開展教育實踐，是一種系統觀、聯系觀、整體觀、平衡觀下的教育”[2]，基于生態視域設計和開展教育活動，對于優化幼兒園教育理念和教育實踐模式具有雙重啟發意義。

一、生態視域下幼兒生命科學探究活動存在的問題

生命科學探究活動能夠引發幼兒經常性、近距離地觀察動植物以及探索自身與周圍環境的聯系，滿足他們通過“直接感知、實際操作、親身體驗”獲取經驗的需要，確保幼兒持續性地主動學習，生命科學探究活動在幼兒科學教育中的地位越來越重要。從生態學視角來看，幼兒生命科學探究活動應體現系統性、聯系性、整體性、平衡性特點，然而，審視目前幼兒園開展的生命科學探究活動，發現存在以下生態缺失的現象。

（一）生態系統性的缺失：活動碎片化

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確了幼兒科學領域的目標、內容和指導要點，《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）明確了各年齡段科學領域的科學教育目標，但是并未涉及各年齡段科學教育的內容、指導要點，更沒有涉及生命科學的相關內容。關于幼兒園階段的生命科學內容，劉占蘭教授在《幼兒園科學教育資源》中提出，幼兒生命科學教育的內容應包括生命的多樣性、生命體的生命周期、生命體的特征、生物間的相互依存及其對環境的依存四個方面。朱家雄教授在《幼兒園科學教育與活動設計》中提出，在生命科學范疇內，涉及的內容有動植物的形態、名稱、功能、多樣性；生物的生命過程和生命周期；生物與環境；探索和學習與人體有關的結構與功能；人類對生物的利用。

在我園生命科學探究活動中，教師肯定了生命科學教育的重要性，然而在組織相關活動時，對生命科學的范疇、具體目標與內容認識得不夠清晰，開展的生命科學探究活動也顯得零散無序、交叉重復。例如在對園內石榴樹資源的探究中，小班幼兒進行了果實觀察、采摘品嘗的活動，大班幼兒也開展類似的探究活動。教師重視對園內自然資源的利用，這一點是值得肯定的，但是卻忽視了不同年齡段幼兒的發展與需要，很多活動只是重復性的探究，獲得的也是重復性的經驗。

（二）生態關聯性的不足：活動單次化

我園生命科學探究活動還存在缺少關聯性的問題，教師在組織生命科學探究活動時，活動與活動之間缺少邏輯聯系和活動的延伸。如“花園里有什么”主題活動中，教師先組織幼兒探究樹葉，然后開展探究泥土、蝴蝶等活動，將單個、單次的活動組合在一起，而非圍繞某個植物或某個現象開展連續的、深入的探究活動。又如師幼就“園內的鴿子被黃鼠狼吃掉了”這一問題進行探討，教師組織幼兒觀看視頻進行討論，在幼兒產生“黃鼠狼應該吃鴿子嗎”討論分歧后，教師并沒有進一步展開話題再討論，而是引導幼兒討論“鴿子沒有了怎么辦”。在課程審議中我們也能看到，教師習慣性地將主題背景下的各個活動割裂后進行逐一“審議”，甚至認為圍繞某類事物（如昆蟲，今天探索螞蟻，明天探索瓢蟲；觀察花園的花，今天觀察花瓣顏色，明天觀察花瓣的形狀，）就是開展了延續性的探究活動，而不是根據幼兒經驗發展的內在邏輯去綜合資源、區域、游戲等所有類型活動進行審議。看似所有活動都圍繞主題開展，實際上僅是活動名稱與主題相關聯?；顒訂未位€導致了探究活動之間順序的混亂，如先開展較深層次、較細致的探索，后開展較表面的探索等。

（三）生態整體性的缺位：活動封閉化

一直以來，幼兒生命科學教育凸顯理性主義價值取向，科學精神與人文精神分離，在幼兒園生命科學探究活動實踐中關注知識技能，忽略了生命科學教育中最本質的生命關懷。筆者在隨機帶班調研中發現，班級自然角里的小動物（螞蟻等）不斷死亡，教師與幼兒卻認為死了可以再捉回來。教師也未能將生命科學探究活動與數學、社會、語言、藝術等領域建立有機聯系，使活動僅從單一領域進行設計和實施，而不是關注幼兒發展的整體性。如活動中需要運用記錄表進行觀察記錄時，教師忽視了幼兒數學認知的已有經驗，拿來就用；在交流分享環節，難以對幼兒語言表達的內容、方式進行適時的引導等。這些問題導致幼兒生命科學探究活動成為一種純理性的、封閉式的活動，阻礙了個體完整發展的融合通道，脫離了育人的完整目標。

（四）師生生態位失衡：教師主導化

在幼兒園實際開展生命科學探究活動中，教師給幼兒創設了“探究”的環境與材料，但活動仍是在教師主導下進行，教師對生命科學探究活動中的主體關系認識不到位。如教師組織幼兒去室外觀察香樟樹的果實，先設疑再請幼兒聞一聞、摸一摸、看一看，引導幼兒進行觀察、發現、驗證、猜想。在教師看來，活動中已經給幼兒提供了探索的機會，遵循了《綱要》《指南》中的教育理念。然而，對活動進行反思我們會發現，在這樣的探究活動中教師雖然給幼兒創設了“探究”的環境，但是活動是在教師主導下進行的，教師引導幼兒操作其實是想告訴幼兒一些已知的結論，如香樟樹的果實是黑的，果實里面有果核……在這種答案已知的觀察探究中，幼兒的任務就是得出教師所期望的結果。教師的指導常常是“我認為這不太正確”“再試一試，看看能得到什么”，其含義是“你還沒有得到我希望你得出的結論”[3]。在這類探究活動中，幼兒并沒有真正獲得探究主體的地位。此外，教師在設計生命科學探究活動時，往往是根據自己想要的探究結果來預設探究材料，如探究蔬果，就提供石臼、滴管、餐巾紙，幼兒通過操作材料發現不同蔬果有不同顏色的汁液。然而當幼兒操作結束后，就沒有持續的探究興趣與探究行為了。幼兒在這類探究活動中，往往被材料框住了探究活動的形式與范圍，究其本質仍是教師主導的結果式操作，而非真正由幼兒興趣或問題引發的探究。

二、生態視域下幼兒生命科學探究“活動群”設計

將生態缺失問題轉換為針對性的設計假設，我們提出以“活動群”為解決方案的課程設計新思路。群是一種類別的集合，“活動群”是將若干個具有邏輯關系的活動加以整合的系列活動?！盎顒尤骸斌w現了結構的優化，以“活動群”為路徑，開展課程設計能較好地解決當下幼兒生命科學探究活動實施中面臨的生態缺失問題。

（一）基于內在邏輯聯系，系統設計“活動群”，形成立體架構

聚焦課程目標與內容，橫向上基于活動類別的邏輯聯系，重構活動分類，確立了多樣生命、完整生命、系統生命、自我生命四大生命科學探究活動。多樣生命主要涉及常見動植物、微生物；完整生命主要涉及常見動植物的一生、繁殖、特征等；系統生命主要涉及生物與環境的關系；自我生命主要涉及人體器官、生理與健康等內容，以把握完整的生命脈絡?？v向上強調先后順序，按不同年齡段設置活動內容。以自我生命類課程為例，小班活動內容以自我生命意識萌發，初步感知為主，如主題“小不點兒”；中班活動內容以自我生命意識增強，感知和發現不同為主，如主題“男孩女孩”；大班活動內容涉及自我生命意識提高，積極探索生命現象的答案，如主題“食物的旅行”，保持生命科學探究活動的整體連貫。遵循系統性原則，設計“活動群”課程，通過厘清活動之間的內在關系、活動實施的先后順序等來體現課程之間的邏輯關系，實現“活動群”立體架構設計，體現了課程內容的系統性，有效解決了活動碎片化的問題。設計結構圖如下圖所示。

（二）追隨經驗建構軌跡，關聯設計“活動群”，建立基本范式

我們強調生命科學探究活動的關聯與順序，追隨幼兒在活動中的經驗推進與建構軌跡，關聯和設計動態一體的“活動群”，建立活動實施的基本范式，以解決活動單次化問題?！坝變嚎茖W探究和發現的過程應包括產生疑問或疑惑、猜想和假設、觀察和實驗、記錄和整理獲得的信息與結論、解釋與交流等基本環節與步驟?！盵4]生態視域下幼兒生命科學探究活動的基本范式以問題為中心，隨著前一個活動的展開，又會引發出下一個活動，體現了活動連續推進的特點。同時也能從一個問題走向另一個新的問題，具有螺旋上升的特點，體現了幼兒主動建構的、持續的學習過程，幼兒在具有關聯性的“活動群”中不斷整合新的學習經驗。其主要包含以下基本環節：互動生發-價值問題-提出假設-互動驗證-整理信息-交流發現-產生新疑-再次互動。

（三）尋求完整育人發展，統整設計“活動群”，開發項目類型

“從生態學的角度看，統整是恢復課程內容之間的生態關系，構建完整課程生態系統的重要途徑。”[5]因此圍繞幼兒生命科學探究活動的發展目標與內容，我們開展了能體現統整特征的探究活動，形成了以探究式主題、項目研究小組、動態博物館、生命互動實踐為主的四大“活動群”項目類型。探究式主題是圍繞共同的探究主題，將多個領域整合在一個正式的單元里，如“花園里有什么”“奇妙的水生園”等；項目研究小組是從幼兒的生活世界和好奇心出發，開展跨時間、空間的系列化探究活動，如“海運堤的樹”“養蠶記”等；動態博物館是圍繞一個主題深入探究，并用自己的方式呈現出對問題的理解，如“各種各樣的葉子”；生命互動實踐是通過與園內外固定生命互動實踐場域的循環互動，引發幼兒的探究興趣，引導他們充分感受生命世界的奇妙，如“蟲蟲王國”。幼兒的感知經驗是綜合性的，幼兒教育必須是整體性的教育，在四類“活動群”項目的實施過程中，幼兒運用的是多領域的相關知識與技能，實現的是領域間的融合貫通，獲得的是“完整”的經驗發展。

在“活動群”項目設計中，我們提倡在力求實現幼兒生命科學探究活動與其他領域的融合貫通的基礎上，實現集體教學、區域游戲等不同類型活動間的互動融通，實現科學精神與人文精神的相互滲透。因此，一方面我們在設計形式上體現活動的多樣性與融合性，另一方面，我們通過項目活動的審議進行引領，幫助教師建立全局觀念，從生態理念出發設計和實施活動。

（四）建立交互主體關系，師生共設“活動群”，形成創生共同體

“課程創生取向強調師生雙方在課程實施過程中的創造性、能動性，將處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發、課程創作中的主體性充分解放出來，有利于師生雙方共同建構經驗、共同成長?！盵6]幼兒生命科學探究“活動群”的形成與實施是在具體的教育情境中，由師生共同創生，教師在與幼兒不斷互動中引導幼兒，這種互動可以是對幼兒的觀察分析、對幼兒感興趣問題的解讀、與幼兒的“對話”等。在互動中，教師可以通過對幼兒適宜性發展的解讀，幫助幼兒確立“適宜”的探究問題，組織和開展有價值的探究，并通過與幼兒交流、協商，共構探究活動，滿足幼兒個性化探究的需要。此外，這種互動不僅指向師幼，也指向幼幼，教師支持幼兒小組的共研，引導幼兒進行合作互助，教師與幼兒共同形成了幼兒生命科學探究“活動群”創生共同體。

從生態視域審視幼兒生命科學教育，能夠幫助我們了解當下幼兒園生命科學探究活動中的生態缺失問題，建構活動中各因素的相互聯系、活動與活動之間的生長連續、領域與領域間的融合貫通、活動中的師幼互動等，使探究活動體現生態的、系統的“活動群”多樣態設計思路，為幼兒生命科學探究活動在幼兒園課程改革背景下的實施提供借鑒。

【參考文獻】

[1]王曉軍，高新艷.生態視域下英語閱讀課程群建設的行動研究[J].外語電化教學，2015（03）：64-68.

[2]邊霞.試論“生態式教育”的基本思想[J].早期教育， 2002 （9）：10-12.

[3][美]大衛·杰納·馬丁.建構兒童的科學——探究過程導向的科學教育[M].楊彩霞等，譯.北京：北京師范大學出版社，2006.

[4]李季湄，馮曉霞.3-6歲兒童學習與發展指南（解讀）[M].北京：人民教育出版社，2013.

[5]金玉梅.生態式課程探析[J].當代教育科學， 2009（07）：17-22.

[6]宋宜，霍力巖.兒童主題博物館——不一樣的探究和藝術表征[M].北京：北京師范大學出版社， 2019.

本文系2020年度江蘇省教育科學“十三五”規劃立項（重點自籌）課題“生態式教育理念下‘幼兒生命科學探究活動群實施研究”（課題編號：B-b/ 2020/02/273）的研究成果之一。