基于文本解讀和學情下的教學內容重構

吳倩倩

摘要：隨著新時代的發展，素質教育到達一個新的高度，語文教材也在不斷更新重組，在語文教學中越來越重視合宜的教學內容的選擇。而要想選擇合宜的教學內容，對于教師來說，必須充分挖掘文本，精準解讀文本，充分用好教材，在此基礎上關照學情，這樣才能夠提煉出合宜的教學內容。

關鍵詞：教學內容;文本解讀;學情

上好一堂好課，最主要的就是選擇合宜的教學內容，而教學內容的選擇是一個復雜的問題，它涉及多方面的因素。對于語文教師來說，一篇文章的教學點有很多，可以教的教學內容的選取點也是各有不同的，這就折射出不同的教學目標。而教學目標的設置與文本解讀、學情以及教材、課標等因素都是密切相關的，從學生和教師兩個維度看，教師的文本解讀能力以及對學情的正確把握是最應該值得重視的。

一、文本解讀下的教學內容

“學生學習中知識的增長、能力的提高、情感的豐富等都是在教師的指導下，通過文本解讀來完成的。教師對文本的解讀正確、深刻與否，從根本上關系著教學的成功與否和成效高低”[1]。文本解讀是語文教師必須具備的能力，教材是教師進行授課的憑借，對于選文的充分解讀和挖掘，才能發現文章的獨特含義以及教學點。有很多教師尤其是新教師，在進行教學內容的選取時，往往依賴教參或者一些相關的參考書，但是這樣的教學內容往往是缺乏新意的，只是給學生講了基礎的點。而且隨著新課改，教參上有很多內容都是陳舊不合時宜的，這就要求教師要不斷提升自己的能力，尤其是文本解讀的能力，只有充分挖掘教材內容，才能不斷地推陳出新，不斷使自己與時俱進，進而選擇更加合宜的教學內容。

文本解讀的方法有很多，首先是文學社會性為主：時代、社會、區域、民族、風尚習俗、文化傳統等等。其次是作家主體性為主：知人論世，以意逆志，讀文論人、作家的經歷、動機等。其中知人論世也就是從作家經歷進行入手，加深對作品的理解。例如，王安石《泊船瓜洲》：京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還。具體解讀為：詩歌從文面看，主要寫船泊瓜洲所睹之江南春光美景，寄托思鄉之情。尤其是“春風又綠江南岸”一句，一般都在“綠”字上做文章，談其用字之妙，卻少有人看到“春風”的多層意蘊。如果聯系作者當時的處境，對詩歌的理解將會更深入。詩人兼政治家的王安石一生因變法而幾起幾落，詩歌寫作于王安石第一次變法失敗被貶，又再度被朝廷啟用之后。一個“又”字暗示著詩人已多年未歸家，此次泊船瓜洲，緊鄰南京，迫近家鄉，而自己卻仍不能回家，面對著江南家鄉如此美好春色，思鄉之情油然而生。這里觸景生情的思鄉之愁，又反襯出詩人政治生涯的坎坷與艱辛。同時，這里的“春風”還含有變法再度實施之意，“春風又綠江南岸”既在寫景，又在寫事，暗示自己再度被朝廷啟用，變法再度在全國范圍內推行。聯系作者的政治生涯和人生經歷解讀作品，會讀出更為豐富的詩意來。還要從作家個性人手，考察作品風格?！霸姷佬郧椤保拔娜缙淙恕保骷业膫€性和人格必然影響其文風。李白詩的飄逸、杜甫詩的沉郁、王維詩的空靈、李賀詩的詭譎、東坡詩的風流儒雅等，無不與其個性人格有關。

總之，對于知人論世要將對作者解讀的落腳點放在作品上;作者不能與作品人物畫等號;作者意圖不能等同于作品意義。知人論世不是非得必要，但可以豐富對文本的理解。例如，解讀《再塑生命的人》時，介紹海倫凱勒的生病的經歷以及她的生平事跡有利于學生理解題目以及莎莉文老師對“我”的重要意義;解讀魯迅的《祝福》時，介紹魯迅生平和小時候的經歷有利于理解作品中的“魯鎮社會”;解讀《面朝大海，春暖花開》時，補充海子的有關資料，有利于學生深入領會詩歌深層的內蘊，豐富和加深對文學作品的理解。再次是文學文本性為主;以及讀者接受性為主和文化多元性為主。在充分解讀文章之后才能夠明確，什么內容是需要并且適合講授給學生的。

并且要明白，閱讀是個性化的體驗，會出現人云亦云的情況，但是不管有多少個“哈姆雷特”，它最終都會是“哈姆雷特”，而不是其他人。對于《天凈沙秋思》中的“小橋流水人家”這一句，有人認為這是實寫，覺得是詩人在路上走著，眼前出現了這一景象。有人認為是虛寫，因為前一句“枯藤老樹昏鴉”描述的場景極其荒涼，這是詩人真實的處境，由此聯想想象前方有“小橋流水人家”這一溫馨畫面。不管是實寫還是虛寫，這句話都與前面一句話形成了強烈的反差，這句話是用來襯托詩人的羈旅之苦和孤獨落寞的情感，所傳遞的情感是相同的。

總之，教師對于文本解讀的程度，影響著教學內容的選擇，這體現了教師的專業素養能力以及對于教學理論的掌握認識能力，更直接的會影響學生的學習有效性。

二、被誤解的學生

隨著時代的變化，現在學生能夠通過網絡等媒介接觸到大量豐富的信息，思維和認知有時候會遠遠超過我們的想象，以及因為年齡會存在一些“代溝”。比如教師在進行生動的導入，引用一個電視劇《鐵齒銅牙紀曉嵐》，想借此來吸引學生的興趣，更好的與文中內容相聯系，但是實際情況卻是學生并不能夠理解教師所說的內容，因為在他們看來，這是他們所沒有接觸過的，這個也是教師出乎意料之外的。

除此之外，教師要用發展的眼光看問題，相信學生擁有解決問題的能力。比如在《聽李鎮西老師講課》這本書中，李鎮西老師在講在李老師講朱自清先生的《冬天》時，一個學生問他：“李老師，阿彌陀佛的生日是哪天呢？”他的問題引得聽課的老師和同學都哄堂大笑，覺得這個問題提得古怪刁鉆，這時李老師就坦誠地說：“我真的還沒有想過這個問題，我的確不知道阿彌陀佛的生日，但我可以下來查有關資料。下次如果我再講這篇文章就可以告訴我的學生了?！苯又掍h一轉：“不過我想順便問問在座的同學。誰知道阿彌陀佛的生日是哪天呢？”這時，有位同學舉手發言：“是陰歷十一月十六日！”李老師正想問他依據何在時，卻聽見他讀出課文中的一句話：“記得陰歷十一月十六日的晚上.跟S君P君在西湖上坐小劃子?！盵2] 從這句中正好揭示了答案。這是教師所沒有想到的，是預設外的生成。

教學內容的選取看似簡單，仿佛教參等資料都已經提供了典范，然而很多內容需要你自己去鉆研、去發現，只有這樣才能發現文章的奧秘。合宜的教學內容的確定是在實踐中探索出來的，需要教師的文本解讀能力，需要教師對學生有深刻的了解，這樣的教學內容才是有價值的。

參考文獻

[1]尹麗娟.課程教材教育研究[J]. 教育研究，2020.9-10.

[2]李鎮西《聽李鎮西老師講課》，華東師范大學出版社，2010.

（青島大學 ?山東 ?青島 ?266071）