關聯主義視域下“互聯網+”時代學習環境要素分析與關系重構

【摘要】 ? ?隨著信息技術的發展，人類社會已經進入“互聯網+”時代，它對人們的生產、生活和學習等產生了深刻的影響，不僅豐富了教學的手段，還催生了基于“互聯網+”的新型學習環境。本文對“互聯網+”時代課堂學習環境要素進行分析，并借助數字時代新學習理論——關聯主義對學習環境要素的關系進行重構，旨在為“互聯網+”背景下課堂學習環境設計和建構提供新的線索和思路。

【關鍵詞】 ? ?關聯主義 ? ?互聯網+ ? ?學習環境 ? ?關系重構

引言：

隨著大數據、云計算、人工智能、物聯網等先進信息技術的快速發展，人類社會已經進入“互聯網+”時代，它對人們的生產、生活和學習等各種活動產生了深刻的影響。在“互聯網+”背景下，網絡技術不僅作為一種手段豐富了教學的工具箱，更重要的是在系統結構層面上發起了對傳統教學系統的要素與結構重構，催生了基于“互聯網+”的新型學習環境[1]。本文側重于對“互聯網+”時代課堂學習環境要素進行思考，并借助數字時代新學習理論——關聯主義對學習環境要素的關系進行重構，旨在為“互聯網+”背景下課堂學習環境設計和建構提供新的線索和思路。

一、“互聯網+”學習環境內涵與要素分析

“互聯網+”學習環境是基于多樣化物的要素和人的要素而形成的動態的“信息環境”[2]，在改變傳統的教學環境和促進教學要素變化的同時，也在不斷催生著學習環境要素及其關系的重構，這突出體現在師生關系、教學內容與教學媒體等方面。

1.1教師與學生

1.1.1授受關系

“互聯網+”時代的課堂學習環境不再是一個封閉空間，而是開放的、共享的、互聯的，甚至是跨界的[3]。在這樣的學習環境中，教師不再掌握著主要的教學資源，而是利用新媒體新技術為學生創造良好的學習環境、組織并指導學生學習;學生也不再完全依賴教師，可以借助互聯網上廣闊的信息資源來滿足自己的求知欲，充分釋放個性與能動性。

1.1.2主從關系

“互聯網+”時代為學習者提供了全新的多元化學習環境，學生可以通過各種途徑快速獲取自己需要的信息，也可以突破時空界限，與跨領域、跨地域的專家、教師以及其他學習者開展文化交流和知識創新。教師所要做的是組織學生進行創造性的學習活動，并為學生提供指導和幫助。

1.2教學內容

傳統的教學內容以教材為主，輔之以相關的教參與教輔材料。隨著信息技術與教學的融合程度逐漸深入，以數字化資源為主的“互聯網+”時代的教學內容在總體上呈現出開放、交互、協作、共享以及支持學生學習自主化、個性化的特點。信息技術的發展不僅帶來教育教學形式的變革，更重要的是促進了教育教學理念的轉變。人們從關注教師的教轉變為關注學生的學，教學內容也從注重知識的傳播轉變為為學生的學習提供服務，滿足學生個性化學習的需求。這是時代進步的必然結果，也是廣大教育教學工作者必須重視的問題。

1.3教學媒體

教學媒體作為知識傳播與信息傳遞的媒介，應該是學生探究新知識和掌握新技能的幫手，而不應該只是作為替代教師的新滿堂灌工具。在“互聯網+”背景下，教育不能簡單地依靠媒體設備創新和手段創新來適應并滿足信息時代下學生的求知需求，更需要教育工作者進行理念上的創新。例如慕課（MOOCs）自誕生之初，便以其創新的教育理念與服務模式不斷沖擊著傳統教育領域，為人們展現了一種跨越圍墻的優質課程服務模式，從而引起了社會各界的廣泛關注;而近幾年較為流行的“翻轉”課堂則是新型教學要素和教學關系重組的典型案例，是對傳統教學職能的根本性改變。

二、“互聯網+”學習環境的關系重構

2.1管道比管道里的內容更重要

關聯主義認為知識是動態（網絡化）的、流動的、變化的，我們只要知道知識存儲在哪里，通過保持連通即可獲取到所需的知識，即“知道在哪里”和“知道誰”比“知道什么”和“知道怎樣”更重要。因此，教師、學生、教學內容、教學媒體這四要素不再表現為教師為主導的不平等狀態，而是在知識的獲益者——學生要素的作用下緊密聯系并保持動態的連通性。首先，學生由被動獲取知識轉變為主動獲取甚至是創造知識，學生之間也由原來的靜態關系變為動態的學習互助關系;其次，教師不再是教學中主要的信息源，而是要根據學生的實際情況靈活制定教學策略、實施教學計劃;再次，教學內容由靜態的、一成不變的硬知識轉變為動態的、不斷增長的軟知識，同時融入了學生在學習過程中的生成性知識;最后，教學媒體不再只由教師把控，也可以由學生把控，成為學生的認知工具[5]。隨著學生與學生、學生與教學內容以及學生與教學媒體之間的關系連通起來，進一步拓展了學習中知識獲取的途徑（管道）。

2.2學習即網絡聯結

關聯主義認為，學習主要是一個連續的、知識網絡形成的過程，而知識不只是駐留在人類的大腦中，還可以駐留于非人類的器具，駐留于網絡，并且技術能夠促進學習[6]。在這一觀點的影響下，對于學習環境各要素關系的重構就要采用發展的眼光來看待。何為“發展”，是指事物不斷前進的過程，由小到大，由簡到繁，由低級到高級，由舊物質到新物質的運動變化過程。學習環境各要素本就是教學系統的組成部分，而它們在教學系統內的分布關系將影響到最終的系統功能實現。傳統的教學模式中，四要素體現了以教師為中心的分布特色，而“互聯網+”學習環境下則表現了以教學內容為中心的分布特色。這是由于“互聯網+”學習環境下學生是直接面對信息流，不同的學習者所需要的信息可能不盡相同，是根據自己的情況隨著學習內容的變化而變化。關聯主義則主張把某些知識流的處理和解釋功能下放給學習網絡上的節點，因為網絡化世界經常以自治的方式不斷地精練知識、再造知識和解釋知識[7]。因此，學習環境四要素之間將不再圍繞某一要素開展，而是以節點的形式融入更大的環境網絡中持續地保持相關性，目的是要創建由人和內容等可信節點所構成的技術增強型個人學習網絡——此為學習。如圖1所示。

三、結束語

“互聯網+”作為一種發展變革的新思路為重新認識學習環境提供了契機，而關聯主義則為重構學習環境提供了理論基礎。在二者協同配合下，教師、學生、教學內容、教學媒體四要素及其關系都得以重新解讀。如何利用現有的理論研究來指導“互聯網+”時代下學習環境的設計與構建，將是學習環境深化研究面臨的挑戰。

作者簡介：楊葉（1986—），女，漢族，江蘇淮安，淮安市楚州中學，信息技術教師，中級職稱。

聯系電話：15298675260。

參 ?考 ?文 ?獻

[1]譙小兵，黎忠文，張志強.“互聯網+”學習環境下教師信息角色的嬗變——從“看門人”到“守望者”[J].中國電化教育，2017，（8）：25-32.

[2]鐘啟泉.學習環境設計：框架與課題[J].教育研究，2015，（1）：113-121.

[3]尹睿.“互聯網+”時代學習環境重構：技術后現象學的視角[J].現代遠程教育研究，2016，（3）：16-25.

[4]周文清.數字時代的關聯主義學習理論研究[D].上海：華東師范大學，2014.

[5]譙小兵.對新課程環境下教育技術媒體的認識[J].成都教育學院學報，2004，（6）：61-62.

[6]王竹立.關聯主義與新建構主義：從連通到創新[J].遠程教育雜志，2011，（5）：34-40.

[7]西蒙斯著，詹青龍譯.網絡時代的知識和學習——走向連通[M].上海：華東師范大學出版社，2009：1-24.