“以學(xué)為中心”的高職大學(xué)英語混合式教學(xué)實(shí)踐研究

■馬 瑜

（無錫科技職業(yè)學(xué)院，江蘇 無錫 214000）

隨著外語教育信息化的不斷發(fā)展，高職英語教學(xué)的生態(tài)已發(fā)生了深刻的變化。2019年2月頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》[1]中強(qiáng)調(diào)指出“職業(yè)教育應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)‘互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育’的發(fā)展需求，運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方法，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的建設(shè)和普遍應(yīng)用”。同時(shí)依據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)指南（征求意見稿）》的要求，“大學(xué)英語應(yīng)大力推進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合，發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在外語教學(xué)中的重要作用。”通過“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的教育理念來組織教學(xué)活動(dòng)，以此實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的變革。因此，通過教育信息技術(shù)與大學(xué)英語教學(xué)的深度融合，全面推進(jìn)“以學(xué)為中心”的教學(xué)模式改革，是高職院校英語教學(xué)改革的一項(xiàng)重要探索。

一、文獻(xiàn)回顧

“以學(xué)為中心”的教育理念源于國外，斯蒂芬（2005）[2]認(rèn)為學(xué)生應(yīng)自主完成自我知識(shí)體系的構(gòu)建，學(xué)習(xí)不僅僅是教師向?qū)W生傳遞信息的過程，學(xué)生不是被動(dòng)地吸收信息，而是他們根據(jù)實(shí)際需求自主建構(gòu)、學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，這種過程式的學(xué)習(xí)無可替代。同時(shí)，R.B.Barr和J.Tagg(1995)[3]提出“以學(xué)為中心”的教學(xué)活動(dòng)某種意義上提高學(xué)生的使命感，鍛煉他們的批判性思維能力，能夠全方位提高學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的能力。Von Glasersfeld（1990)[4]提出在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的協(xié)助者和參與者，以學(xué)為中心來引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己對(duì)知識(shí)的理解。Huba&Freed（2000）[5]認(rèn)為教育觀念和評(píng)價(jià)首先應(yīng)“從教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)為中心”，這樣才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的突破。

國內(nèi)學(xué)者從不同角度對(duì)以學(xué)為中心的教育理念進(jìn)行了探究，相關(guān)研究主要圍繞以下幾方面展開：首先，對(duì)“以學(xué)為中心”的教育理念的內(nèi)涵界定，李培根（2011）[6]指出，“以學(xué)為中心”是滿足學(xué)生健康成長的需求，它不是弱化教師的作用及忽視對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和道德的培養(yǎng)；李戀（2014）[7]則認(rèn)為，“以學(xué)為中心”的教育理念是指以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，是指教學(xué)理念、管理理念、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)手段的轉(zhuǎn)變。其次，圍繞相關(guān)的研究現(xiàn)狀和問題，林光彬（2013）[8]和鄭娜（2019）[9]認(rèn)為，我國高等教育通常以教為中心，忽視學(xué)生的需求及個(gè)性化發(fā)展，缺乏實(shí)踐創(chuàng)新，大學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性不夠；在“以學(xué)為中心”的教育教學(xué)模式構(gòu)建方面，周光禮和黃容霞（2013）[10]提出“以專業(yè)為中心”的教育正在轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”的教育，這種新的教育理念重視知識(shí)的創(chuàng)新性和實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，激發(fā)他們學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)態(tài)度。李志義（2015）[11]認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法從怎么教向怎么學(xué)轉(zhuǎn)變，就要堅(jiān)持“以學(xué)為中心”的教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行改革。顧明遠(yuǎn)（2017）[12]強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)必然會(huì)引起教育手段的巨大變革，全方位、多維度地推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，以此推進(jìn)“以學(xué)為中心”的教學(xué)方式變革，把教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”是高等教育發(fā)展的新趨勢，是高等教育改革的新理念。總體而言，上述研究對(duì)如何推進(jìn)以學(xué)為中心的教育理念具有一定的指導(dǎo)意義，但理論多于實(shí)證，在高職領(lǐng)域開展的相關(guān)教學(xué)研究十分匱乏，存在厚此薄彼、用力不均的情況。李玉倩（2019）[13]認(rèn)為現(xiàn)階段的研究對(duì)“以學(xué)為中心”的教育理念內(nèi)涵介紹偏多，在解決現(xiàn)實(shí)問題及實(shí)現(xiàn)路徑方面的研究較少，缺乏客觀系統(tǒng)的規(guī)劃論證。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.“以學(xué)為中心”的教育理念在高職院校英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀。

2.分析基于該教育理念開展高職院校英語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)障礙及轉(zhuǎn)變路徑。

（二）研究對(duì)象

從江蘇省內(nèi)具有代表性的3所高職院校，根據(jù)職稱、教齡情況抽取了5名教學(xué)一線的英語教師以及4個(gè)非英語專業(yè)2018級(jí)145名大一學(xué)生為調(diào)查對(duì)象。

（三）研究方法與數(shù)據(jù)分析

1.問卷調(diào)查法

本研究以高職高專“大學(xué)英語”課程為例，針對(duì)“以學(xué)為中心”的教育理念在高職院校英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀，對(duì)江蘇省內(nèi)3所高職院校的5名教學(xué)一線英語教師，以及4個(gè)非英語專業(yè)2018級(jí)145名大一學(xué)生發(fā)放問卷調(diào)查。問卷主要圍繞四個(gè)方面內(nèi)容展開：是否了解“以學(xué)為中心”這一教育理念；是否認(rèn)為學(xué)生可以一定程度上脫離教師，獨(dú)立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)；在課堂活動(dòng)中學(xué)生是否是最重要的課堂要素；現(xiàn)行的大學(xué)英語課堂是否根據(jù)“以學(xué)為中心”的教育理論來開展教學(xué)活動(dòng)？本次調(diào)查共發(fā)放問卷150份，回收143份，其中教師5份，學(xué)生138份，數(shù)據(jù)分析結(jié)果見表1。

表1 問卷調(diào)查部分?jǐn)?shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析顯示：多數(shù)高職院校師生不太了解“以學(xué)為中心”的教育理念，超過一半的師生認(rèn)為學(xué)生不應(yīng)該或者沒有足夠的能力脫離教師的指導(dǎo)來獨(dú)立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂中，多數(shù)師生習(xí)慣了知識(shí)“填鴨式”灌輸，他們并不認(rèn)為學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體，是教學(xué)活動(dòng)中最重要的要素，認(rèn)為教師才是整個(gè)課堂的主導(dǎo)者，因此，在“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生往往難以發(fā)揮其主體作用，教學(xué)活動(dòng)容易偏離學(xué)生需求，從而造成學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，難以調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性。

2.深度訪談法

結(jié)合問卷調(diào)查，本研究針對(duì)5名高職院校一線的英語教師進(jìn)行了深度訪談，他們針對(duì)高職院校不同的學(xué)科和專業(yè)具有多年的教學(xué)經(jīng)歷，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富。訪談主要圍繞問卷回答部分的內(nèi)容進(jìn)一步展開，筆者采用了訪談為主、敘事為輔的研究方法對(duì)成員開展基于“以學(xué)為中心”的教育理念在教學(xué)實(shí)施中現(xiàn)實(shí)障礙的相關(guān)研究，同時(shí)通過行動(dòng)研究法收集相關(guān)研究素材，具體包括:教師課堂教學(xué)反思日志、筆者與成員教師在研究過程中的非正式交流記錄；對(duì)成員進(jìn)行深度訪談和課堂教學(xué)情況的跟蹤調(diào)查，并記錄動(dòng)態(tài)變化。參與訪談的教師信息見表2。

表2 受訪教師信息

由教師訪談可知，目前高職院校英語課堂的教學(xué)現(xiàn)狀往往這樣呈現(xiàn)的：教師煞費(fèi)苦心地一遍遍講解知識(shí)要點(diǎn)、語言技能，生怕遺漏了重要教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生稀稀拉拉進(jìn)入教室搶著后排的位置，找到遠(yuǎn)離老師的“安全區(qū)域”頻繁地刷手機(jī)。為了保證良好的學(xué)風(fēng)，教師不得不一再強(qiáng)調(diào)無故曠課、上課遲到、課堂表現(xiàn)欠佳等將會(huì)帶來“掛科”的嚴(yán)重后果，同時(shí)嘗試以點(diǎn)名形成“威懾力”。學(xué)生中流行著這樣的說法：“選修課必逃，必修課選逃”，甚至有個(gè)別學(xué)生在課堂上公然違反教學(xué)秩序。在此類課堂教學(xué)狀況下，“以學(xué)為中心”的教育理念在教學(xué)實(shí)踐中難以實(shí)施，存在著諸多現(xiàn)實(shí)障礙。多位教師感嘆這樣的教學(xué)課堂確實(shí)讓教師感到無力，學(xué)生缺乏主體主人翁意識(shí)，課堂危機(jī)四伏。

此外，5位受訪教師認(rèn)為，高職院校英語課程的教學(xué)現(xiàn)狀具有以下特點(diǎn)：高職擴(kuò)招后，學(xué)生生源多元化，英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，語言實(shí)踐應(yīng)用能力偏低，相對(duì)缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性。其重要原因之一在于“教師的教與學(xué)生的學(xué)相分離，課堂教學(xué)沒有體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的思想，缺乏教學(xué)互動(dòng)，沒有真正做到有效教學(xué)[14]。”教師習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂“講授式、灌輸式”的教學(xué)方法，而學(xué)生習(xí)慣了“被動(dòng)聽講、被動(dòng)接受”的學(xué)習(xí)方法。課堂的教學(xué)模式主要還停留在“silence和answer”層次，未能激發(fā)學(xué)生高階思維能力和創(chuàng)新能力[15]。當(dāng)學(xué)生對(duì)教師講的知識(shí)內(nèi)容缺乏興趣時(shí)，甚至往往表現(xiàn)出不聽、不學(xué)的消極怠倦情緒，而“以學(xué)為中心”的課堂教學(xué)對(duì)教與學(xué)雙方都提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。

鑒于以上調(diào)查研究，本文根據(jù)“以學(xué)為中心”的教育理念，聚焦信息技術(shù)與高職英語教學(xué)的深度融合，從學(xué)生需求出發(fā)，以有效解決高職大學(xué)英語課堂實(shí)踐中的教學(xué)問題為目標(biāo)，探索推進(jìn)“以學(xué)為中心”的高職英語教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的新路徑顯得尤為迫切。

三、基于“以學(xué)為中心”的高職英語混合式教學(xué)實(shí)踐探索

混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)分為以下三個(gè)層次，第一個(gè)層次是面對(duì)面的課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)兩種方式的有機(jī)結(jié)合，是課堂學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)兩種形式的混合；第二個(gè)層次是“教與學(xué)”的混合，目的為實(shí)現(xiàn)師生教與學(xué)的交互融合；第三個(gè)層次是知識(shí)的學(xué)習(xí)和遷移應(yīng)用的相互融合。根據(jù)“以學(xué)為中心”及混合式教學(xué)模式的特點(diǎn)，在Robert Talbert、McLaughlin、張金磊等國內(nèi)外學(xué)者對(duì)混合式教學(xué)模式研究框架的基礎(chǔ)上，作者從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，構(gòu)建了“以學(xué)為中心”的高職大學(xué)英語混合式教學(xué)模型（見圖1）。該教學(xué)模型主要由課前自主學(xué)習(xí)（線上）、課堂知識(shí)內(nèi)化（線下）、課后能力提升（線上）組成。其中，現(xiàn)代化教育信息技術(shù)是混合式教學(xué)模式得以有效實(shí)施的必要條件（如圖1所示）。

圖1 “以學(xué)為中心”的混合式教學(xué)模型

首先，課前學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行線上自主學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行預(yù)熱，使學(xué)生能自我初步了解、學(xué)習(xí)到本單元的教學(xué)重難點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并提出問題，在線進(jìn)行師生、生生交流討論。其次，通過課堂解決問題性講授、獨(dú)立探索、交互學(xué)習(xí)、個(gè)性化指導(dǎo)、成果展示、評(píng)價(jià)總結(jié)以及基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)來完成課中的知識(shí)內(nèi)化。在課后，通過評(píng)價(jià)反饋、研討總結(jié)來達(dá)到學(xué)生綜合能力的全面提升，整個(gè)教學(xué)過程在線上及線下的協(xié)作環(huán)境中完成。評(píng)價(jià)反饋有利于教師及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，利于指導(dǎo)下一輪的課堂教學(xué)。定期開展研討總結(jié)有利于師生、生生相互交流，總結(jié)分享好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，整個(gè)教學(xué)流程通過課前自主學(xué)習(xí)、課中知識(shí)內(nèi)化、課后能力提升以形成良好的混合式教學(xué)閉環(huán)，以此達(dá)到在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和能動(dòng)性，同時(shí)使他們的思維能力得到訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升及個(gè)性化的發(fā)展。

基于“以學(xué)為中心”的混合式教學(xué)模式，筆者開展了歷時(shí)一學(xué)期的大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐。在學(xué)期末，為了解一學(xué)期以來學(xué)生參與英語教學(xué)的情況及“以學(xué)為中心”混合式教學(xué)的教學(xué)實(shí)施情況，分別對(duì)受試兩個(gè)班級(jí)的103名學(xué)生發(fā)放問卷進(jìn)行了問卷調(diào)查，共計(jì)發(fā)放問卷103份，回收101份，有效問卷100份。最后的問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明：超過80%的學(xué)生認(rèn)為“以學(xué)為中心”的混合式教學(xué)更能促進(jìn)激發(fā)自己的英語學(xué)習(xí)興趣，總體滿意度較高；其次多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這種新型的教學(xué)模式相比于傳統(tǒng)的英語課堂更有靈活性和趣味性，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)資源課前能及時(shí)了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)，課后能隨時(shí)復(fù)習(xí)鞏固知識(shí)點(diǎn)，極大地提高了學(xué)習(xí)效率，自主學(xué)習(xí)能力也在無形中得到了提升；課堂的教學(xué)內(nèi)容雖來源于教材，但不局限于教材，網(wǎng)絡(luò)資源的填補(bǔ)使教學(xué)資源更豐富、更具拓展性。此外，課前、課中、課后的師生、生生線上線下討論環(huán)節(jié)有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使他們的綜合實(shí)踐能力、思辨能力也得到有效鍛煉，通過各個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)置的環(huán)環(huán)相扣，逐步使學(xué)生體會(huì)到了學(xué)習(xí)英語的樂趣。

四、總結(jié)

隨著教育信息化的不斷發(fā)展，混合式教學(xué)日益廣泛運(yùn)用在各學(xué)科的教學(xué)中，教育信息技術(shù)與大學(xué)英語課程的深度融合為“以學(xué)為中心”的英語教學(xué)改革注入了新的活力，同時(shí)推動(dòng)著“以學(xué)為中心”的課堂教學(xué)發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變，并以此來突破教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)障礙。同時(shí)，在當(dāng)前英語教學(xué)改革的新形勢下，高職大學(xué)英語教師應(yīng)轉(zhuǎn)變固有思維方式，在教學(xué)實(shí)踐中積極探索教育信息技術(shù)與英語教學(xué)深度融合的新方式、新路徑，努力提高高職大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際效能。