基于教師發展的評價指標體系初探
——以M學院為例

■屈明霞，張紅星

（山西財貿職業技術學院，山西 太原 030031）

2019年4月，教育部、財政部發布的《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》提出:以“四有”標準打造數量充足、專兼結合、結構合理的高水平雙師隊伍。培育引進一批行業有權威、國際有影響的專業群建設帶頭人，著力培養一批能夠改進企業產品工藝、解決生產技術難題的骨干教師，合力培育一批具有絕技絕藝的技術技能大師。

一個學校的教學質量在很大程度上決定了其人才培養的質量。而有一支什么樣的師資隊伍，是高等職業院校內部質量保證體系診斷項目中的重要決定因素。可以說，有高質量的教師隊伍，才有高質量的高等職業技術教育。

近年來，高等職業技術學院已經基本形成了一支較為合格、能基本適應高職教育發展需要的教師隊伍。但是在互聯網+技術的迅速崛起和廣泛應用，以及職業教育招生層次的變化等因素疊加影響下，高職院校師資隊伍建設與《意見》中的要求和時代的需要相比較還有相當大的差距。因此，必須采取措施和政策保障教師發展。

一、教師發展的四個層次

教師是院校質量保障體系的主體和實施終端，教師發展狀況如何，教師教學能力、教研能力的高低，關系到教學的最終實施效果，影響教學質量和最終人才培養目標的實現。教師發展是教師在個人的職業生涯中，通過不斷地摸索、實踐，將個人發展目標與組織發展有機結合，提升個人的專業理論素養和科研能力，在逐漸掌握教學規律中提升自身的教學能力和教研水平，并在摸索和實踐中實現自我價值、追求卓越的過程。

結合實際，我們把教師發展分為新任教師——青年骨干教師——專業帶頭人——專家型教師四個階段，并認為教師發展是一個被動與個人內在主動兼有，動態的、螺旋式上升的過程。

（一）新任教師

新任教師一般指進入職場5年以內的教師，這個階段的教師剛剛從校園走進社會,處于適應教師角色、熟悉教學內容、摸索教學方法以及建立教學秩序、處理教學對象的初始階段。他們面臨著較大的工作壓力及督導聽課任務，處于求生存時期。此階段教師的特點是：較理想主義、活力充沛，接受新事物較快，積極進取。但由于教育科學知識理論和實踐技能的缺乏，教學過程模仿性較強，缺乏教學反思，需要較長的適應期。

（二）青年骨干教師

青年骨干教師一般指從事教學工作10年左右的教師。該階段教師已經初步適應工作環境，對課程內容比較熟悉，初步形成了適用的教學方式和教學秩序，教學的調節和控制能力增強，已經能夠如期并較好完成教學任務。此階段教師的特點是：性格較為成熟，上進心較強，有事業心，有創新意識，但科研能力、教學能力仍有較大短板，尚有進步空間。

（三）專業帶頭人

專業帶頭人一般指在教師崗位上工作10-25年的教師。該階段教師對教學環境和教學對象、教學內容已經很熟悉，有較為行之有效的教學方法，能夠妥善地處理教學中的問題。此階段教師的特點是：性格成熟、寬厚，事業心、成就感較強，有獨立思考判斷的能力，但不可避免地存在職業倦怠現象，教學管理實踐性知識仍然有待提高，同時由于長期在學校這種較封閉的環境下工作，實踐知識范圍較窄，科研能力有提高的空間。

（四）專家型教師

專家型教師一般指從事教師崗位工作在25年以上的教師。該階段教師專業理論知識較為廣博深厚，有豐富的實踐技能經歷和精深的教學技巧，教學能力較強，具有較強的科研、教研和創新能力，較高的師德素養和個人魅力。此階段教師的特點是：教學經驗純熟，學養深厚，性格包容，有較高的成就感和事業心，但也可能存在某些教育心理學上的“高原現象”或“當一天和尚撞一天鐘”的消極思想。

二、教師發展的五個維度

高職院校教師發展，主要應當包括師德師風水平、教學能力、教研能力、科研能力及職業技能五個維度的發展。

師德師風就是要求廣大教師落實立德樹人根本任務，努力成為“四有”好教師，主要包括具有堅定的政治方向、自覺愛國守法、潛心教書育人、關心愛護學生、為人師表、遵守學術規范、廉潔自律、服務社會等方面。

申繼亮和王凱榮[1]認為，教學能力可歸結為三種:教學監控能力、教學認知能力、教學操作能力。認知能力為基，監控能力為要，操作能力為教學能力的外在表現。

教研能力，是指教師通過教育教學及實踐活動,對各種教育現象進行探究分析,從中發現教育問題，并進而總結規律的能力；對教育中出現的新生事物、產生新的教育思維和摸索新教學模式的探索能力和創造能力[2]。同時，在信息化教學、混合式教學方興未艾之時，教研能力還應當包括教師掌握信息化教學手段，利用信息化教學工具開展教學，并初步形成信息化教學模式，引導學生自主學習的能力。

科研能力，是指教師能夠在逐步掌握本專業知識，依據自身的優勢確立專業研究方向，運用適合本專業的研究方法和研究手段，探索本專業某一方面某一問題的規律，并采用科學的方法，形成科研成果的能力[3]。主要包括形成自己的研究方向，能夠自主開發課題或項目，發表專業及教研論文、專著等。

職業技能，對于高職院校來說，主要要求教師具有“雙師”素質。成為雙師型教師是高職院校教師基本的職業素質要求，雙師型教師既要具備普通高校教師所需的職業道德素質和專業知識，還應具備相關行業從業人員所需的能力素質，即掌握相關行業基礎理論知識和實踐教學技能。在掌握專業基礎理論知識的同時，也掌握了職業實踐知識，取得相關專業技能證書，成為復合型教師（如教師－會計師、教師－工程師等）。

三、高職院校教師發展內涵

（一）教師發展構成要素

教師發展的構成要素可分為兩類：一類是顯性的構成要素，如教師的數量、年齡、學歷、職稱等；二類是潛在的結構要素，如教師的思想、性格、心理、業務等在教師隊伍中真實存在卻不能被具體化的一些要素，但可能影響教師隊伍的穩定發展及整體效果。

1.數量結構

《教育部高職高專人才培養工作水平評估方案》（以下簡稱《方案》）中，數量結構以生師比為標準。方案中明確提出，優秀的高職院校師生比應小于或等于16∶1，財經類高職院校的生師比應達到《普通高等學校基本辦學條件指標》的合格標準18∶1。合理的生師比能夠充分調動教師人力資源，保證教學質量。

2.學歷結構

學歷結構指在整個教師隊伍中各種不同學歷或學位的教師的構成比例，《方案》中明確提出，優秀高職院校青年教師中研究生學歷或碩士及以上學位的比例應達到35%，合格的高職院校青年教師中研究生學歷或碩士及以上學位的比例應達到15%。良好的教師學歷結構是教師知識儲備和學科素養的基本保障，也是教師隊伍質量的體現。

3.職稱結構

職稱結構是指教師隊伍中各個層級職稱教師的比例，專業技術職稱在很大程度上能夠反映教師的業務水平，而合理科學的職稱結構能充分發揮教師隊伍的整體效能。《方案》中明確提出，優秀高職院校高級職稱的比例應達到30%以上，大部分專業均應具備高級職稱專業帶頭人，合格的高職院校高級職稱的比例應達到20%。

4.雙師結構

雙師結構是指高職院校師資隊伍中“雙師型”教師所占的比例。高職院校培養高素質技術技能型人才，這種人才培養的定位決定了高職院校教師應具備專業素質與職業素質。《方案》明確提出：優秀的高職院校雙師型教師的比例要達到70%及以上，合格的高職院校這一比例應達到50%及以上。

5.教師培訓

在終身學習理念引導下，教師進修是教師自我發展和組織發展的重要環節。教師培訓按內容通常包括師德師風水平培訓、業務能力培訓、實踐技能培訓等三大類；按形式可分為討論式研修、網絡研修、講座式研修等。

（二）M學院教師發展現狀分析

M學院是從國家級重點中專發展升格為高等職業技術學院的。經初步統計，截至2020年，該院教師隊伍發展狀況如附表1。

附表1 M學院教師隊伍發展狀況

根據附表1資料，比照《方案》中的優秀高職院校標準，目前該院教師發展中主要存在以下問題：

1.教師隊伍嚴重不足，生師比高達31∶1，遠遠高于《教育部高職高專人才培養工作水平評估方案》中優秀高職院校標準的16∶1，而且也達不到《普通高等學校基本辦學條件指標》中財經類院校的合格標準18∶1。生師比高意味著教師教學負擔和管理負擔較重，在疲于完成工作的同時，不可避免地影響到人才培養質量和工作效率。

2.教師隊伍中年齡在35歲以下的有64人，占總教師人數的34.4%；年齡在45歲以下的有128人，占總體的68.8%。年齡結構不夠合理。

3.教師隊伍中高級職稱2人，占總教師人數的1.1%；副高職稱66人，占總教師人數的26.8%。均未達到《方案》中優秀高職院校標準中的30%。而中、低級職稱的教師比例卻占整體的七成以上，職稱結構亟待改善。

4.“雙師型”教師117人，占教師總體的69%，基本達到《方案》中的優秀高職院校標準。校內專任教師雙師素質教師73人，占專任教師的比重為61.86%。真正有企業實踐及相關工作經歷的教師人數占總教師人數比例較低。

5.青年教師77人，具有研究生學歷或碩士及以上學位的教師65人，占青年教師的比例為81.42%。

四、基于教師發展的評價指標體系

結合教師職稱評聘的標準和條件，學校層面應制定包括師德師風、教學能力、科研能力、教研能力、職業技能等五個維度的教師發展標準。

同時，在各類人才認定時，可將教師發展標準作為認定條件，如講師可參與青年骨干教師認定，副教授可參與專業帶頭人認定，教授可參與教學名師、專家認定等。

結合教師發展的四個層次，得到教師發展四個層次的發展目標標準體系，如附表2所示。

附表2 教師各發展層次發展目標標準體系——結合職稱要求

同時，結合崗位考核，完善崗位聘用管理制度，將教師發展標準與高職院校教師的崗位履職標準相結合，確立教師各層次崗位，包括從12級助理講師到3級教授在五個維度方面的具體工作目標，制訂詳細的考核標準，實施崗位量化考核，將崗位任務完成度作為教師能力的評價依據。

正如許多學者研究的那樣，教師發展是一個動態的、變化的過程，許多教師在職業生涯的某一階段不可避免地存在著發展的“平原期”“倦怠期”，教師發展的過程也不可能是機械的單調遞增曲線，而是線性與非線性結合的一個復雜過程。同時，教師發展不僅僅依靠外界的激發和干預，最重要的是要激發教師自身的榮譽感、成就感，形成教師成長的內生動力。對教師的評價應采用多元化、分層次的評價制度，改變“一把尺子”衡量所有教師的評價制度。教師評價可按學科、按職稱、按年齡、按教學類型，采用更為適用的評價體系。同時，要改進教師評價主體，改善教師對于評價的被動地位，實現教師評價主體的多元化，來更加綜合客觀地評價教師。

總之，教師的發展與學校的發展密不可分。結合教師發展的四個層次與五個維度，教師發展目標應與學院總體發展目標保持一致，教師發展目標應列入師資隊伍整體規劃中。在此基礎上，應建立教師發展質量保障制度，建立常態化、周期化的教師發展工作診斷與改進制度，明確績效標準，實現標準規范。明確工作的主要環節，做到事前有標準，事中有檢查，事后有反饋，以確保教師發展目標的實現。