在互動交流中促進學生問題解決能力的提升

康登輝

【摘要】學生學習是一個生動活潑、主動且富有個性的過程，生動活潑的課堂離不開生生、師生、生本互動，師、生間多層次、多角度的互動交流，引領著學生感悟問題解決的情感體驗，感知問題解決的方式方法，提升問題解決的能力。

【關鍵詞】互動交流;問題解決;路徑方法;清理體驗;基礎模型

生動活潑的課堂離不開生生、師生、生本的互動，主動和富有個性的過程離不開積極的課堂思維、思辨活動，離不開學生思維轉化成語言的外化過程。如何引導學生在課堂學習活動中有效地開展互動交流，促進學生問題解決能力的提升，筆者進行了一些嘗試。

一、在互動交流中明晰問題解決的路徑方法

在接觸問題解決的初始，在學生初步嘗試解決后，在學生懵懂之間、憤扉之時，教師要適時引領，在師生互動交流中找尋問題解決的正確路徑，建立正確的問題解決思路，有效提升學生的問題解決能力。例如，在四年級下冊“解決問題的策略—畫圖”一課：小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚，兩人各有郵票多少枚？呈現例題后，教師提問：你能根據題意，用線段圖來表示嗎？學生獨立嘗試畫線段圖，而后教師組織學生展開交流。

師提問：你在畫圖的時候，是先聯系哪句條件來思考的？

生1：小寧和小春共有72枚郵票。

師：你是怎么畫的呢？

生1沉默不語。

師：誰能幫幫她？她是怎么畫的呢？

生2：好像不可以畫。

師：怎么不可以畫呢？

生2：因為只知道兩人一共72枚，根據這句話，誰的線段該畫得長些，誰的線段該畫得短些，還是畫得一樣長，可能性很多，不好確定。

師：大家同意她的想法嗎？

大家想了想，覺得很有道理。

師：看來，先根據這個條件來思考，的確不太好畫，行不通。怎么辦？

生3：我是根據“小春比小寧多12枚”來畫的。

師：你是怎么想的呢？

生3：這句話中，將小寧的郵票張數看作標準，先用一段線段表示小寧的郵票張數，然后再表示小春的張數。在表示小春的郵票張數時，先畫跟小寧同樣多的張數，再畫出比小寧多的枚數。

師生一邊聽著學生的解釋，師一邊進行板演（插入線段圖）。

師讓學生到黑板上分別指出表示小寧郵票數量及小春郵票數量的線段。

師：條件均表示出來了嗎？

生4：還有“一共72枚”沒有表示出。

師：怎么表示呢？

師指一生到黑板板演。

師：現在怎樣？其他同學還有什么想法嗎？

生：還有問題沒有在圖上體現出來。

師：通過我們剛才的交流，你認為在畫圖時應該怎樣想？

生：首先應完整理解題意，聯系相比較的兩種量，先畫出表示標準量的線段，再畫出跟標準量相比較的量，然后再結合題意，將相應的條件和問題分別標注。

其他學生響起了掌聲，至此，問題得到順利解決。

學生在互動交流中逐步明確了畫圖過程中需要注意的事項、思考的方向，抓住了這類問題畫圖的關鍵，較好地掌握了畫圖的要領，提升了問題解決的能力。

二、在互動交流中感悟問題解決的情感體驗

在實際問題解決中，由于受到某個階段知識儲備和能力的限制，有些時候，學生的思路、想法是正確的，卻沒有辦法解題，也就“卡殼”了，覺得此類問題沒有辦法解決。此時，如適時展開互動交流，教師引導學生轉換思考問題的角度，進行適時的點撥，學生可以順利找到解決問題的方式，感悟問題解決的多樣性，提升問題解決能力。例如，在五年級一次數學活動課上有這樣一個問題：李靜騎車去阿姨家做客后再回家，如下圖所示，李靜離家的距離隨時間變化的情況。求李靜回家時平均每小時行（ ）千米。

呈現題目后，引導學生理解題意，明確圖上所示的表示回家的部分，進一步理解回家的時間和路程。

師：對于這個問題，誰能說說自己的思路嗎？

生均在仔細思考，沉默不語。

師：就是說說你在解決這個問題時，準備怎樣一步一步地解決—即先干什么，再干什么等等。

一生似乎理解了我的意思，慢慢舉起了手。師邀請該同學回答。

師：說說你的想法吧。

生：我準備先將分鐘轉化成小時，然后再根據“路程÷時間=速度”，求出平均每小時行多少千米。

師：大家覺得有道理嗎？

生均點頭示意，表示同意。

師：那大家就試著求一下吧。

學生做著做著，慢慢停下了筆，露出了疑惑的表情。

師：怎么了？遇到什么困難了嗎？

生：轉化40分鐘=（）小時的時候，用40÷60，結果除不盡。

其他同學都點頭附和。

師：哦，看來根據我們目前的能力，用這個思路還不能解決這個問題。但是，到六年級后，用這個思路就可以解決這個問題了。那么，是不是就沒有辦法解決這個問題了呢？

學生又陷入了沉思。忽然，一個孩子一邊喊著“有了”，一邊興奮地站了起來。

生：還可以這樣解決—先求出1分鐘行駛了多少千米，再求1小時（即60分鐘）行了多少千米。

師：行嗎？

同學們想了一下，都在點頭。

師：那就試一試吧。

學生快速地嘗試著，一會兒都開心地抬起了頭。

師：解決了嗎？

生：8除以40等于0.2（千米/分），0.2×60=12，即每小時行12千米。

大家一致鼓掌通過。

師：想辦法解決了這個問題，你們開心嗎？

生齊：很開心。

師：經歷剛才兩種解決問題的思路，你們有什么想法？

生：解決問題的時候，有些想法可能是正確的，由于受到知識的局限性，我們暫時還不能解決，這個時候我們應該換個角度去思考，不要放棄，要想方設法地解決它。

師：很棒。我們不要放棄，要積極地想辦法，換個角度去思考，當我們能想辦法正確地解決這個問題的時候，其實我們會有很多成就感，會獲得很多信心，更會慢慢地喜歡上數學這門學科的。

在學生憤扉之間，教師要適時引導，感受不同的思路對實際問題解決的重要性，選擇適合自身能力的解決方式，問題成功解決的成就感油然而生，增強了學生解決問題的信心，使之感受到成功的喜悅。

三、在互動交流中建構問題解決的基礎模型

隨著練習的深入和知識點的豐富，就理解得不透徹的知識就會被混淆，影響了學生對知識的理解和掌握。因而，在教學過程中要引導學生通過交流反思不斷明晰對知識的理解，建構基礎模型。例如，在新授“分數除以整數”時呈現例題：量杯里有升果汁，平均分給2個小朋友喝，每個小朋友喝多少杯？

學生讀題后獨立思考，然后進行交流：

師：怎樣列式？

生：÷2。

師：為什么用除法算？

生：因為符合了除法的定義，所以用除法算。

師：你覺得結果是幾呢？把結果寫出來。

生：÷2=。

師：你是怎么得到這個結果的呢？想一想，畫一畫，說一說。

生1：量杯里有4個，4個平均分成2份，每份有2個，就是。可以表示為：÷2==

師：結合這位同學的解釋，你認為分數除以整數可以怎樣計算？

生：用分子除以整數，分母不變。

生2：平均分成2份，每份是多少？就相當于求的是多少。所以可以用×。所以，÷2就可以轉化為×來進行計算，即÷2=×=。

師：結合這位同學的解釋，你認為分數除以整數，又可以怎樣計算？

生：分數除以整數，可以轉化為分數乘這個整數的倒數來計算。

師：一起來練習：÷3。

學生練習后組織他們進行交流：這里可以用分子除以整數嗎？為什么？

生：分子4÷3除不盡，不可以用“分子÷整數”的方法。

師：通過這個練習，對于前面我們發現的兩種計算方法，你有沒有什么要說的？

生：這種用分子除以整數的方法有一定的局限性，只有當分子是整數的倍數時才可以這樣算，而將分數除以整數轉化為分數乘整數的倒數則沒有這樣的局限性。

師：所以，分數除以整數該怎樣進行計算？

生：分數除以整數，一般轉化為分數乘整數的倒數來計算。

通過組織課堂討論、交流，學生清晰地理解了為什么用除法算（符合除法的定義）、怎樣算分數除以整數（一般用分數乘除數的倒數，因為用分子除以整數的算法存在局限性），學生較好地建立和建構了分數除以整數的模型，靈活、扎實地掌握了此類問題的解決方法。

總之，學生問題解決能力的形成需要在日常教育活動中慢慢地感悟、體驗和積累，教師應利用好課堂這個主陣地，引導學生積極開展課堂互動交流，引領學生在互動交流中感知知識、汲取方法、感悟情感體驗，不斷提升個體的問題解決能力。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012：2.

[2]教育部基礎教育課程教育專家工作委員會義務教育數學課程標準（2011年版）解讀[M] .北京：北京師范大學出版社，2012：13.