動態生成的高中信息技術課堂模式探究

沈婭芳

摘要：教學是一項復雜而又有創造性的活動，新課程背景下，如何促進學科教學培養學生核心素養，是現階段廣大教師亟待解決的問題。動態生成是新課程理念下生成性教學的主要特征，課堂教學的生機與魅力在于科學而藝術地把握教學中的靜態預設與動態生成。該文從預設與生成的角度來探討如何更巧妙地利用兩者的關系，打造多姿多彩的動感課堂，從而更好地促進學生學科核心素養的養成。

關鍵詞：信息技術;核心素養;預設;捕捉;動態生成

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）16-0122-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

課堂教學是由許多靈動的生命體組成的動態過程，是預設與生成，封閉與開放的統一體。作為教師，不僅需要精心預設，更要關注課堂教學的生成性資源。“生成”就是要生成新契機，給課堂帶來一股活水。雖然生成的理念已廣為接受，但是對于如何利用生成性教學資源構建更好的動態生成的課堂教學模式，使課堂轉變為一個生機勃勃的動態過程，促進學生生成性的學習，還有待于一線教育工作者在實踐中更好地探索。本文就高中信息技術課堂動態生成教學談一談個人的實踐研究和思考。

1 預設“意料生成”，設計“彈性區間”

新課程強調以人為本，呼喚生成的課堂，但這并不表示可以擯棄“預設”。“凡事預則立，不預則廢”。強調課堂教學的生成性并不表示教師和學生在課堂上可以隨意地展開學習，相反是對教師的課前預設提出了更新更高的要求：備課時務必充分考慮實際教學中可能出現的情況及每種情況的應對處理策略，教案應該是個“彈性化”方案，為學生的主動學習留上足夠的時間與空間，從而為教學過程的動態生成創設充分的條件。

1.1 彈性目標——升降式教學

課前精心預設，但預設的目標不是固定不變不可調整的唯一方向。隨著課堂教學的一步步推進，預設目標會逐漸顯現出它的一些不合理性，教師需要具備足夠的課堂駕馭能力，及時調整方向，或升或降預設目標，根據現場學情及時生成目標。如在推導生成[a，b]范圍隨機整數的表達式時，有學生提出了更深層次問題，公式Int（Rnd*（b-a+1）+a）對于負數是否適用？如果要表示的是[a，b]范圍的隨機偶數，表達式該如何寫？有沒有公式？一石激起千層浪，同學們紛紛表露出對提問者的贊賞，眼神中對解決這個問題充滿期待，于是筆者調整教學思路，以此為教學契機，提升教學目標，深入引導，和學生一起就這些問題展開探討，最后在筆者的提示和學生積極思考推導下，得出結果：此公式對負數也是適用的，對于偶數的表達可以通過改寫成2*n的形式，n為[a＼2，b＼2]范圍內的隨機整數。經過討論、推導、驗證，學生還學會了舉一反三，也明確了[a，b]范圍的隨機奇數或者其他3的倍數等數的表達，體驗到了積極思考、研究帶來的學習樂趣。

1.2 彈性過程——預留空白

過程設計除了常規的五個環節復習提問、引入新課、講授新課、總結歸納、課后作業外，還應策劃教學過程中的教師活動、學生活動、師生的互動、活動的組織形式、活動的預期效果，最后形成綜合富有彈性的教學預案。

例如，在高三復習函數及表達式時，對常用函數Chr和Asc的應用，設計了如下問題：（1）同一個字母，ASCII值十進制表示差多？十六進制表示差多少？（2）如何通過這兩個函數實現大小寫字母的相互轉換？在掌握理解這些問題的基礎上，引導學生思考，在十進制和十六進制的相互轉換的程序代碼中，哪個環節需要用到這兩個函數？如何應用？如何結合RND和INT函數，生成隨機字母，循序漸進，逐級提升問題，給學生預留空間，讓學生通過對所學知識的回憶、討論，引發思考，把所學知識融會貫通。通過同學間討論，教師提示，師生互動間一些問題的糾錯，學生很快能夠建立知識鏈接，在進制轉換程序代碼中需要解決如何將十六進制數中的“A”～“F”轉換成對應的10～15？如何將十進制的10～15轉換成對應的“A”～“F”。然后讓學生寫出相應的程序代碼，鼓勵他們深入研究。通過這樣的彈性過程的設計、引導，讓學生學會對所學知識進行縱向分化橫向貫通，拓展知識的寬度和深度。

2 捕捉“智慧瞬間”，邂逅“精彩生成”

面對教學過程中現時生成的教師預期之外的富有價值的教學資源，教師不必死守預設的教學規程，而應獨具慧眼，及時捕捉生成性資源，并理智納入課堂臨場設計之中，真正讓課堂教學呈現出靈動的生機。

還是以Asc函數和Chr 函數在十進制和十六進制轉換中的應用為例，筆者給出真題請同學們完成程序填空，大部分同學都寫了ans=Chr（Asc（r+55））+ans。本以為這個教學點可以暫告一段落，但是有同學提出了不同意見，認為在十進制轉十六進制時，可以不用Chr和Asc函數來轉換，當余數r大于9的情況下，可以直接用ans=Mid（“ABCDEF”，r-9，1）+ans。對于學生想到的這個筆者本計劃后續補充而還沒來得及講的答案，筆者沒有直接給予回復，而是將問題“反拋”給了全班同學，請他們思考這個方法是否可行？同學們經過檢驗后，都認為這個答案完全正確。并且這個Mid函數也啟迪了其他同學，馬上又有同學有了新的方法，先直接將十六進制所有的余數賦值給一個變量，如h=”0123456789ABCDEF”，后續通過Mid（h，r+1，1）的形式取出相應的余數倒序連接。就這樣，一道程序填空題，最后因同學們的智慧以一題多解的形式完美結束，整堂課閃爍著學生智慧的光芒。

3 巧用“錯誤”資源，擦出思維火花

心理學家蓋耶曾說：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”學習過程中發生認知沖突就是教學和學習的最佳契機。教師對待錯誤要有良好的心態并能獨具慧眼，應自始至終留心捕捉和篩選這些鮮活的錯誤作為教學資源。提取錯誤，亦可點石成金。

例如，在針對正負符號循環問題的講解時，設計了一道簡單的程序填空題：求1-2+3-4+5 +99-100的和，程序代碼如下：S=0：For i=1 to 100 ：：next i：text1.text=str（s）筆者請學生獨立完成，發現答案五花八門，有的寫s=s+i，有的寫s=s-i，有的寫s=s+（-1）^（i-1）*i，也有個別學生寫出了正確答案s=s+（-1）^（i+1）*i，還有的學生無從下筆。很顯然，大部分學生已經熟悉了這種累加題目的基本解題方式，但是有的同學因為粗心沒有注意累加項前面的符號變化，也有的學生注意到了符號的變化但不知該如何表達。面對這樣的錯誤，該如何對癥下藥呢？筆者把同學們五花八門的答案板書在白板上但并未對各種答案加以肯定或否定，而是將錯就錯，因勢利導，讓同學們逆向思維檢驗一下用自己的答案求得的s最后是什么？同學們在檢驗的過程中又開始重新審題，進行分析，各自找出自己錯誤的原因，最后達成共識答案應是s=s+（-1）^（i+1）*i。對于本題而言，問題已經解決，但為使學生更深入理解，筆者并未就此結束，繼續引導：能不能反過來改編一下題目，使那些錯誤的式子成為正確答案？這個舉措極大地調動了同學們的探究興趣，于是一個個開動大腦，積極思考，在改編題目的情況下，分別幫那些原本錯誤的答案找到了正確的歸宿。正是及時捕捉了學生的“錯誤”，并巧妙利用了這些“錯誤”，引發了同學們對問題的積極思考，使學生能在已有的認知基礎上得到升華。

4 關于“預設”與“生成”的實踐策略

4.1 預設的策略

4.1.1 預設學生的質疑，未雨綢繆

孔子說：“學貴知疑.小疑則小進.大疑則大進”。我們鼓勵學生主動思考提問，未雨綢繆則是教師應具備的一種基本能力，隨時能夠為學生釋疑解惑。因此在進行教學設計時，教師需要充分預設課堂上學生可能提出的相關問題。例如，在進行冒泡排序教學時，學生學了基本的由下而上、從小到大的冒泡方法的具體過程和程序實現后，自然會產生疑惑，把比較順序換成由上而下進行或者把排列順序換成由大到小代碼如何修改？通過程序代碼如何來判斷冒泡是由下而上還是由上而下進行的？由下而上比較，上面先有序還是下面先有序？外循環表示什么，把語句for i=1 to n-1改成for i=n-1 to 1 step -1或改成for i=2 to n等是否影響程序功能。帶著學生的諸多疑惑，教師可以一題多變的形式因勢利導，引導學生深入思考、學習。在備課過程中，教師還需考慮各種學生可能提出的疑惑，如字符串序列是否可以按此方法來排序，在沒有交換的情況下循環n-1 遍也必須走完嗎？如何優化算法提前結束不必要的循環？如何在一遍加工過程中首尾同時進行排序？如何把奇數位和偶數位分開來排序或者只對奇數位排序？如果有重復數據怎么辦？如何在排序的同時剔除重復的數據？如何利用排序找到前三？等等。雖然在教學中學生一般不會想到這么多問題，但是作為教師，應該心中有數，并盡可能地從關注釋疑解惑到關注激疑生惑，讓學生產生疑問，提出問題，培養學生的創新精神、批判性思維和計算思維。

4.1.2 預設學生的知識水平，知己知彼

對學生“未知”的范疇和“已知”的范疇，教師要摸清情況，有一個清晰的掌握，并能理性的分析。教師在課前準備階段要多問自己幾個問題，學生對于所學的內容了解多少？用什么方法來刺激學生的“已知”背景？怎樣引導學生“未知”的領域，激發他們的求知欲？怎樣傳授新知識，完成教學目標、教學任務？為了避免無用的生成，如何引導學生朝著正確的方向思考問題呢？例如在講授插入排序算法前，學生一般已經先學習了冒泡排序選擇排序，順序查找對分查找，這是他們已有的知識，而如何在一個已經有序的數列里插入一個數使之繼續有序，如何對一組無序數列用插入的方法進行排序，是他們的未知范疇。基于學生現有的知識水平，循序漸進地展開教學，可以用順序查找從前往后或者從后往前確定插入的位置，也可以用對分查找的方法來確定插入的位置，通過循環后移騰出位置，再把待插數賦給正確的位置，由易到難，層層遞進，順暢自然地帶領學生從已知到未知領域的學習。

4.2 生成的策略

4.2.1 質疑探究促生成

“學起于思，思源于疑。”學貴在質疑，在教學過程中教師應注意激發學生的求知欲和探索精神，誘導學生獨立思考，培養學生的問題意識，讓學生勇于質疑，并為學生營造一個敢于質疑的課堂氛圍。在講到支持透明背景格式時，筆者之前課堂上有提過幾種格式，有同學指出上機實踐試過了，tif根本不支持透明背景，懷疑老師和教輔資料是不是都弄錯了。聽了這位同學的質疑，全班同學都很好奇想知道真相，急需筆者給予一個明確的答復。對于這位學生的質疑，筆者首先充分肯定了他的實踐精神和質疑精神，然后臨時調整教學安排，決定讓事實來說話。于是讓他給大家演示了操作過程，在演示過程中，其中一個保存選項的環節處突然有一個同學激動地大聲說“勾選復選框”，同學們這時都齊刷刷地注意到原來tif選項對話框中有個存儲透明度的復選框，如果不勾選那自然就不會透明，問題豁然明朗。還有同學在操作中發現其存儲不透明度復選框是灰色不可用狀態，把問題提交給全班同學一起來探究，后來經過大家的實踐研究終于分析出原來是圖片中根本沒有透明區域。這個課堂環節雖然超出了“預設”，原計劃的教學內容沒有圓滿完成，但是學生的質疑探究精神和數字化創新、學習能力非常值得肯定，這種課堂生成的資源是極其寶貴的。筆者坦然向學生承認，這幾位同學的疑惑也曾是筆者的疑惑，后來也是仔細觀察實踐操作了才發現問題所在。感謝這幾位同學為大家帶來了新的收獲。課堂教學是開放而有活力的，教學流程是個輾轉的過程，即使經驗豐富的老教師也難以預設到課堂上每個學生的個別狀況和出現的每一個細節，不能機械地按預設去循規蹈矩地推進教學，而應根據學情及時作出精準的判斷，調整預案，滿足學生不斷變化的學習需求。

4.2.2 利用錯誤促生成

教學中要“善假于物”，充分利用課堂上已有的種種資源包括錯誤資源來促進教學內容的生成，提高學生對知識的掌握程度，以促進學生對教學內容更好的理解。如利用Excel分析處理數據，讓學生利用所學的方法找出給定表格中302班總分第一的紀錄。結果有兩組同學基本都做出來了，有兩組同學做出來卻一條記錄也沒有。請了兩位同學回答了操作方法，結果方法一樣，都是先對班級篩選，再篩選總分最大一項。同樣的方法，為什么有的對有的錯呢？是方法錯了嗎？還是確實不存在這個記錄？同學們百思不得其解，急切想知道為什么？利用學生的錯誤結果和滿滿的好奇，筆者適時解釋了提供給同學的數據的差異，有兩組的最高分就在302班，另兩組的最高分不在302班。同學們一觀察，果然最高分在302班的數據結果都正確，而不在302班的幾乎都找不到記錄。在同學們的一片詫異聲中，筆者拋出問題：每一次篩選操作是在所有記錄里篩選還是在前面篩選結果基礎上篩選？同學們這時恍然大悟，原來如此，是方法沒用對，那怎樣才能確保把需要的記錄找出來呢？經過對一次錯誤的操作結果的分析研究，同學們很快找到了正確的方法，可以先篩選302班的然后再排序，或者先以班級為主要關鍵字再以成績為次要關鍵字去排序。學生的智慧是無窮的，很快找到了多種解決問題的途徑。

有時學生出現的“錯誤”可能是有價值的生成資源，引導得當反而可以變廢為寶，比起教師直接傳授的正確方法，學生自己嘗試錯誤，摸索探究的實踐結果會讓他們印象更深刻理解更透徹。教師要耐心啟發學生對問題的重新審視，引導他們自己去分析問題發現問題，尋找切入點解決問題，把糾錯的權利交給學生而不是教師獨攬課堂。

5 結束語

課堂生成因其不確定性、豐富性、復雜性、多樣性和發展性，需要教師在日常教學過程中不斷學習和探究提升。課堂是學生求知、創造、展示自我，體驗成功的平臺，課堂教學應為學生營造思辨的氛圍，創設放飛靈性翅膀的機會。作為教師，需要做到心中有案，行中無案，憑借自己的教育智慧，及時地挖掘出隨機事件中蘊涵的閃光點、生長點、鏈接點，也能見機行事，優化教學。用自己的慧眼去捕捉課堂中的每一朵浪花，每一抹亮色，讓課堂在生成中綻放生命的旋律，萌發個性化的氣息。身為新時代的教師，需以學生為中心，培養學生核心素養為己任，讓自己成長為一個臨場的智者，在課堂教學中靈活引導學生，讓課堂資源得到合理利用，成為有效教學的活力之源。

參考文獻：

[1] 王忠蘭.高中語文閱讀教學中的“預設”與“生成”策略研究[D].大連：遼寧師范大學，2014.

【通聯編輯：朱寶貴】