具身認知理論下的地理課程家國情懷培養探析

欒文超 丁俊新 王曉英 譚凱文 王玉梅

摘 要：家國情懷體現了對國家和人民的深情大愛，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。新時代培養中學生的家國情懷，對弘揚社會主義核心價值觀、傳承中華優秀傳統文化、實現立德樹人教育任務具有重要作用。地理課程因其區域性和綜合性特征，為家國情懷培養提供了一個嶄新的視角。為此，教師可以在地理課程中以具身認知理論為指導，通過“解放”學生身體、塑造沉浸體驗、強調生成過程以及回歸生活等路徑來培養中學生的家國情懷。

關鍵詞：具身認知理論;地理課程;家國情懷

2014年，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出課程改革應強調個人修養、社會關愛和家國情懷。緊接著在《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》中再次強調：要開展以“天下興亡，匹夫有責”為重點的家國情懷教育。家國情懷素養深刻地蘊含在社會主義核心價值體系和中華優秀傳統文化當中，是實現立德樹人的重要抓手。當前，受傳統教育觀念的影響，基礎教育在一定程度上存在偏離“育人”、片面“育分”的現象，在“一考定終身”的考試制度下，教師的教和學生的學，無不跟隨考試的指揮棒[1]。這些問題的存在削弱了教育對學生人格塑造、價值觀引領的作用，導致家國情懷教育成效甚微。因此，將“家國情懷”素養滲透到課堂教學中尤為重要。

一、家國情懷及其與地理課程的關系

1.家國情懷

家國情懷是一個人對家庭、社會、國家表現出來的深情大愛，是他對社會責任、對國家前途命運所展現的使命擔當[2]。《孟子》有言“天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”國家與家庭、社會與個人的密切關系早已深深地融入中國人的精神譜系當中。家國情懷既是中華民族幾千年優秀傳統文化的積淀，又是當代華夏兒女由內而外共同遵循的價值選擇和道德規范。

隨著時代的變遷，家國情懷不斷地被賦予新的時代內涵。尤其是在當下全球化不斷深化的時代背景下，人類命運共同體理念的提出，家國情懷早已突破國界，在全人類休戚相關、合作共贏的新型國際關系中實現內涵的豐富和超越。因此，在新時代培養家國情懷，我們不僅應立足家國，還要放眼全球，走向世界。

2.地理課程與家國情懷的關系

地理知識是地理課程的主要組成部分，認知心理學將知識分為認知類知識、動作類知識和情感類知識。家國情懷作為情感類知識，與認知類和動作類知識之間存在著一定的辯證關系。地理課程與地理知識以及家國情懷之間的關系如圖1所示。

地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境關系的科學。中學地理課程內容分為自然地理、人文地理和區域地理。區域地理作為其主要組成部分，按照研究范圍由小到大分別為鄉土地理、中國地理、世界地理，而家國情懷正是人們依托家鄉、國家乃至放眼全球而生成的。縱觀當前中學各學科，家國情懷在歷史科目中表現得最為突出，是歷史學科的核心素養之一。而地理學科因其區域性和綜合性等典型特征，為培養家國情懷提供了一個嶄新的陣地，與歷史以及其他學科共同組成了中學生家國情懷培養的課程體系。

家國情懷體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。它能夠促使學生更加關注現實問題，從而利用地理基礎知識和基本技能去解決問題。同時，家國情懷也可以激發學生為建設家鄉、報效祖國而學習的熱情，正如周恩來在少年時代所說的“為中華之崛起而讀書”，正是因為他內心強烈的家國情懷，才會立下這樣的宏偉志向。因此，學生具備了家國情懷可以提高其學習的主動性和積極性，促進知識的內化和遷移。

二、具身認知理論與家國情懷培養

1.具身認知理論

具身認知是建立在“身心一元論”哲學思想的基礎上的。在西方傳統哲學中，身心二元論思想與身心一元論思想圍繞著心靈與身體是否相互獨立有著激烈的探討。在一次次思想碰撞中，具身哲學逐漸走向系統化。湯普森提出：“人的心智具身于整個有機體中，而有機體根植于環境中，認知活動是大腦、身體和環境之間的相互作用的過程。”20世紀末，各國學者以具身認知為基礎對心理學和認知科學進行了深入探討，開始由哲學思辨走向了實證研究階段。近幾年，隨著理論的逐漸完備，具身認知逐漸進入教育學、語言學、臨床治療等應用型研究領域。

具身認知是人的心智活動、身體活動與環境三者之間交互作用的活動過程，具有具身性、情境性、生成性三大特征。

（1）具身性。身體在認知過程中具有決定性作用。具身一體原則反對將身體與心智割裂，認為身體不僅僅為心智發生提供“容器”，還為其提供真實的體驗和感受。認知取決于具有特殊感知能力和運動能力的身體所產生的各種體驗， 這些能力密不可分地聯系在一起， 共同構成記憶、情感、語言和生活所有其他方面的矩陣嚙合[3]。具身性是具身認知理論最基本的特征。

（2）情境性。情境是由物理環境和文化環境共同構成的。具身認知強調認知的環境嵌入性，認為認知是基于社會環境的一種互動活動，它超出了大腦，也超出了人體[4]。心智活動是身心與特定情境發生交互作用的活動，身體需要從情境中完成感覺傳導、情感激發、動作指引等過程，缺少了具體情境的支持，心智活動便成了“獨角戲”，認知過程就缺乏依據，無法實現。

（3）生成性。認知的過程是一個身心、環境相互交融的動態過程，即認知主體以具身的方式處在具體的情境之中能動地生成新的認知。瓦雷拉等人認為“認知是身體在同環境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過程。”這個過程不是程序性的、機械性的，而是根據具身的狀態和情境特征而不斷改變的，不同的認知都有不同的過程，相同的認知受不同的主體和情境的影響，過程也存在差異。

2.家國情懷培養模型構建

基于對家國情懷的性質和內涵的深度把握，以具身認知為理論基礎，結合中學生的認知規律，從課堂和現實生活兩個環境，構建地理課程中家國情懷培養模型（圖2）。

（1）依托課堂環境。課堂是教學活動的主陣地，學生家國情懷的生成首先應在課堂中實現。教師需要在課堂中運用多樣的教學方法和手段，營造最適宜家國情懷的培養環境，引導學生充分調動自己的身心參與學習活動，初步生成家國情懷。

（2）依托現實生活環境。家國情懷屬于情感、態度、價值觀，需要在具體實踐中反復磨煉和領會，因此，學生在課堂中生成的家國情懷還缺乏穩定性與持久性。現實生活環境為家國情懷的培養提供了廣闊的訓練場，教師可以通過布置實踐活動作業、組織研學旅行等方式，讓學生的身心在融入生活環境的實踐中得到磨煉。不斷實踐的過程也是家國情懷不斷內化的過程。

課堂情境和生活情境并非孤立的，兩者的組合也并非機械的，它們在家國情懷的培養過程中是相互促進，動態、交替進行的。

三、地理課程培養家國情懷的途徑

1.聚焦具身，“解放”學生身體

在傳統“離身性課程”觀點的影響下，教師普遍采用單一的講授法進行授課，學生以機械的聽、寫、背等方式來進行知識和情感的吸收和內化，這限制了學生的身體與知識情感間的“交流”。家國情懷是學生主體透過表面知識而進行的深層次的情感升華，因此“解放”學生身體就成了首先應該解決的問題。

（1）讓學生“動”起來。學生內心的家國情懷是其充分運用自己的四肢，通過實踐感知出來的，因此要讓學生的身體在課堂中充分行動起來。行動在一定程度上解放了學生的思維，學生對知識以及其中蘊含的情感有了具體的體驗和感受，心靈的深處才會受到熏陶，家國情懷便油然而生。地理課程含有豐富的實踐內容，因此學習過程中需要充分調動學生的身體參與實踐。例如，在學習“森林”這一內容時，教師可以引導學生走出教室，以小組為單位去校園中觀察樹木、收集樹葉，在課堂中匯報展示實踐成果;通過實踐，學生能夠更直觀地感知不同類型樹木的形態特征，同時也能夠培養學生親近自然、愛護環境的情感態度。

（2）注意身與心同頻共振。讓學生在課堂上“動”起來，并不意味著否認大腦對認知加工的作用，這就需要學生在實踐過程中學會反思。反思是對實踐問題的一種自我覺知與思考，是一個能動的、有目的的和審慎的認知加工過程[5]。實踐與反思是學習過程中兩個并行的過程，實踐為反思提供現實依據，并驗證反思的結果;反思為實踐提供基本方向指引，并控制著實踐的進程。因此，教師在指導學生進行地理課堂實踐的同時不能忽視對學生反思的引導;家國情懷的培養是一種情感塑造的活動，若沒有反思，學生的行動便成了機械運動，不會產生良好的效果。

2.注重情境，塑造沉浸環境

傳統的以講解—接受模式為主的課堂，學生認知的過程不包括大腦之外的身體與環境之間的互動。這種課堂認知方式對于提高學生學習認知類知識的效率具有一定的作用，但家國情懷帶有豐富的感性成分，需要學生全身心融入一定的情境中，與環境發生交互、“共情”，才能夠體會到其真正意義。因此，培養學生的家國情懷，需要教師從物理環境和文化環境兩方面出發，創設恰當的情境。

（1）物理環境的構建。物理環境對于學生之間的溝通與合作都有促進作用。教室是學生學習的主要場所，因此首先需要考慮教室環境的構建。地理教學中不乏家國和世界元素的教學手段，其對學生領悟家國情懷可以起到潛移默化的作用，如在教室張貼中國地圖、擺放地球儀、展示科學家的名言警句等。再如，以“圓桌型”“對坐型”的課桌陳列方式來替代傳統的陳列方式，對于促進師生間知識、情感交流也有一定作用。除此之外，在新課程改革的推動下，地理研學旅行這種新的教學形式也逐漸推廣，學生在現實環境中親身實踐，對于家國情懷的培養起著更加有力的推動作用。

（2）文化環境的塑造。文化環境是一種無形的環境，它依附于所在的物理環境，并通過認知主體的切身感受而體現出來。文化環境對學生家國情懷的培養尤為重要，教師應采用多種策略對其進行構建。地理課程本身的特點為教師創設適宜的文化情境提供了便捷，如在學習“產業區位因素”這一章時，教師運用角色扮演法，讓學生在教師所設計的模擬情境中擔任不同角色進行產業布局探討，可以增強學生的社會責任感，使其更加關注社會發展問題。另外，隨著信息技術的發展，地理課程資源的種類更加豐富，獲取的途徑也愈加便捷，豐富的課程資源為家國情懷的培養提供了更廣闊的空間，如愛國主題的影像資料、時事熱點材料等，教師合理巧妙地運用課程資源可以構建更適合家國情懷培養的文化環境。

3.強調生成，引導高效“產出”

學習者身體、心靈和環境演繹的互動，展現的實際上是經驗建構的動態過程，具身經驗涌現于學習者與學習環境之間的頻繁互動[6]。因此，對學生家國情懷的培養并不是一蹴而就的，需要一個認知、身體、情境相互交融的過程，學生需要在該過程中不斷地實踐、反思、再實踐、再反思。促進生成的方式多種多樣，以下列舉兩種典型的方法。

（1）借助隱喻，促進情懷生成。隱喻，即用一個事物來暗喻另一個事物。前者通常是人們所熟知的事物，后者便是人們所要認知的事物，該事物通常不易被人們直接感知理解。家國情懷是隱藏在知識深處的情感、態度和價值觀問題，教師直白的語言描述很難讓學生真正領悟其中的內涵并用其規范自身的行為，而借助隱喻就像是在知識和情懷之間建立的一個“中轉站”，學生可以用自身容易理解的事物作為“跳板”來領悟家國情懷。地理課程中所研究的地理事物通常需要借助隱喻來增強其內在的情感成分。例如，在學習“長江的開發和治理”這一節時，教師借助《長江之歌》中的歌詞“你用甘甜的乳汁，哺育各族兒女;你用健美的臂膀，挽起高山大海……”來提升學生對長江的認識。再如，當下人們所傳唱的“我的祖國和我，像海和浪花一朵。浪是那海的赤子，海是那浪的依托”，運用這些生動的隱喻，可以更好地激起學生對祖國大好河山的熱愛與贊美之情。

（2）巧設最近發展區。維果茨基認為最近發展區是學習者獨立解決問題的實際發展水平，與在教師指導下或與能力更強的同齡人合作的潛在發展水平之間的距離。教學目標的制定應關注兒童發展區域的上界（Upper Bound），關注學生在外界幫助之下能夠達到的水平，學生才能在恰當的引導下取得先前沒有預見的成功[7]。在地理課程中培養學生的家國情懷首先要精準定位學生目前處于何種發展水平，從愛身邊的人到愛家鄉、愛祖國再到樹立全球意識，家國情懷的發展是層層遞進的，當明確學生目前所處的發展水平后，教師就要考慮制定更高水平的培養目標，引導學生通過實踐、交流等方式實現更高的跨越。

4.回歸生活，促進情懷內化

如果說課堂是培養學生家國情懷的主陣地，那么生活則是內化學生家國情懷的“訓練場”。通過課堂上的培養，學生產生了對家鄉、對祖國的情感歸依，能夠在心中形成基本的價值判斷，對是非對錯更易做出理性的評價。但以上行為僅僅停留在意識層面，意識對實踐具有指導作用，但中學生由于價值觀搖擺不定、自控力不足等原因，很多時候做不到行動與意識相匹配。德育是一個從“感性認知”（知），到“情感認同”（情），到“親身踐行”（行），到“理性反思”（思），最后形成道德自覺的過程[8]。《普通高中地理課程標準（2017年版）》特別強調地理實踐力，認為“地理實踐活動因其特殊性，還會在客觀上強化學生與真實世界的聯系，引發其感悟、欣賞、價值判斷等方面的變化”。因此，地理課程還應該回歸生活，將身心融入真實的社會大環境中，在培養地理實踐力的過程中，讓學生通過具身的行動體驗家國情懷，使家國情懷真正內化于心，做到意識與行動一致、思想與行為統一。

總之，地理課程中家國情懷的培養應建立在一個系統的、科學的體系之中。當今世界正處于百年未有之大變局，世界格局多極化趨勢進一步加強，大國博弈日益激烈，在這樣的時代背景之下，對公民家國情懷的培養就顯得尤為重要。中學地理課程應肩負起立德樹人的偉大使命，為新時代中國特色社會主義建設培養更多心系家國、放眼全球的優質人才，在實現中華民族偉大復興的洪流中譜寫新的歷史華章。

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