基于產出導向法的大學英語課堂教學研究

趙北斗

DOI：10.16661/j.cnki.1672-3791.2010-5042-5889

摘? 要：通過教學實踐，驗證“產出導向法（POA）”對提高大學英語課堂教學效率的有效性。研究發現：（1）實驗組與對照組學生成績有顯著差異，采用POA教學的實驗組成績獲得大幅度提高。（2）實驗組與對照組的學生參與度有顯著差異，實驗組學生更積極主動參與課堂互動，學習主動性增強。（3）實驗組與對照組學生獲得感有明顯差異，實驗組更有獲得感，對教學滿意度更高。

關鍵詞：產出導向法? 大學英語? 課堂教學? 輸出驅動

中圖分類號：H319.3? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-3791（2021）03（b）-0143-03

Research on College English Classroom Teaching Based on Production-oriented Approach

ZHAO Beidou

（Changchun Finance College， Changchun， Jilin Province， 130028? China）

Abstract： Through teaching practice， this paper proves POA' s effects on improving the efficiency of college English classroom teaching. The results of the experiment indicate： （1）There is a significant difference in the performance of the experimental group and the control group. The grades of the experimental group which applies POA teaching method has been greatly improved. （2）There is a significant difference in student participation between the experimental group and the control group. The students in the experimental group are more actively involved in classroom interaction and their learning initiative is enhanced. （3）There are obvious differences in the sense of acquisition between the experimental group and the control group. The experimental group has a better sense of gain and higher satisfaction with teaching.

Key Words： Production-oriented approach; College English; Classroom teaching; Output-driven

為培養優秀人才，進一步提高教學質量和效率，很多高校引入了教學質量評估體系。在教學質量評估體系測評過程中，學生對大學英語教學給予了肯定評價和較高的評分，但也提出了亟待解決的問題。大學英語教學在下面這一項得分最低，即“學完此課程以后，你的收獲有多大？”除此之外，學生反映最集中的問題是“課堂缺少互動”。

鑒于當前教學無法滿足學生需求，教學方法需要改進。該文采用“產出導向法”開展大學英語課堂教學，通過教學實踐，研究產出：（1）導向法對學生成績有什么影響;（2）是否能提高學生課堂參與度;（3）對學生的獲得感有什么影響。

1? 產出導向法理論體系概述

1.1 理論體系

“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA）由文秋芳教授于2015年正式提出，目的在于克服中國外語教學中“學用分離，效率低下”的弊端。POA強調學用無縫對接，以產出為起點，又以產出為終點，通過“驅動—促成—評價”教學流程，使“學”“用”有機結合。

POA分為3個部分：教學理念、教學假設、教學流程。POA以“學用一體”“全人教育”為理念，以“輸出驅動—輸入促成—選擇學習—以評促學”為教學假設，在“驅動—促成—評價”的教學流程中，強調教師主導的重要性。

1.2 理論依據

POA教學法的理論依據源自中國古代傳統教育學思想論著——《學記》。《學記》是古代中國典章制度專著《禮記》中的一篇，它是世界上最早專門論述教育和教學問題的論著。《學記》認為：“知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。”意思是意識到自己知識和能力的不足，才能鞭策自己努力學習更多的知識。

POA輸出驅動假設先提出任務，就是為了讓學生有“知不足”和“知困”的機會。“輸入促成假設”強調“以學助用”，促進學生“自反”和“自強”。輸出任務驅動，使學生認識到自己的不足，產生獲得知識以便完成任務的需求。經過輸出任務驅動以后，學生既有學習的主動性，也有明確的目標性，此時，教師再提供相關知識，幫助學生完成產出任務，學生的學習主動性會進一步增強。

1.3 研究現狀

很多專家學者和一線教師對POA進行了理論和實踐等多維度的研究。有的學者研究“產出導向法”與“任務型教學法”的比較（如畢爭），也有學者研究POA驅動環節的微課設計（如楊莉芳）。目前為止，很少有人研究POA對大學英語課堂教學效率的影響，對學生課堂參與度和滿意度的研究更加少見。

鑒于學生普遍反映“學完課程，收獲感不強”“課堂缺少互動”，為解決教學中遇到的實際問題，該文將“學用結合”的產出導向法應用于大學英語課堂教學，以驗證POA提高課堂教學效率的有效性。

2? 研究對象、方法和過程

2.1 研究對象

研究以362名大一學生為對象，實驗組182人，對照組180人。學生來自不同專業的8個自然班，入學平均成績以及上一學期的期末考試卷面平均成績相近。教材一致，測試題目一致，由教齡相近的不同教師授課，對照組采用傳統的“任務型教學法”，實驗組采用POA教學法。因新冠疫情影響，全體學生采用線上授課，授課及數據采集主要通過超星學習通平臺完成。

2.2 研究方法

實驗周期結束后，學生參加線上期末考試。暑假后返校，參加四級模擬上機考試。通過兩次考試客觀題的成績與實驗前上學期期末考試的成績做對比分析，研究學生成績的變化。

數據分析，通過線上教學平臺——主要是“超星學習通”，采集學生簽到、搶答、參與小組討論及調查問卷等課堂活動的數據，統計、分析課堂教學過程中，學生參與度的變化。

深度訪談，研究學生“獲得感”變化的情況。主要了解、分析學生學完課程后，對自己能力提升的滿意度和對英語課堂教學的滿意度。

2.3 研究設計

POA線上英語課堂教學實驗歷時6周，共 24學時，課程內容為精讀教學的4個單元。教學目標分為交際目標和知識目標。知識目標的重點圍繞常用句型和易錯語法點展開。任務目標是在學生掌握課文主要知識點的基礎上，教師引導學生根據單元主題進行拓展和討論，練習用英語完成交際任務的能力。

教學設計分3部分：“輸出驅動”“輸入促成”“輸出評價”。

首先，用明確的任務驅動學生的求知欲，使學生產生解決問題的迫切需求。此時，教師向學生提供能夠幫助他們完成任務的英語語言信息，進入“輸入促成”教學環節。

其次，在“輸入促成”環節，教師將任務拆分成若干子任務，以便降低難度，引導學生循序漸進，逐步完成，達到“輸入促成”的目標。在“輸入促成”的過程中，教師充分發揮主導作用，充當“腳手架”功能，給予學生適當幫助，引導學生學習、借鑒輸入范文的語言知識點。

最后，在“輸出評價”環節，“師生合作評價”的目標是“在評中學”“以評促學”。分3個部分：“自我評價”“小組互評”“教師點評”。“教師點評”是指教師選擇有代表性的學生發言或作業，詳細點評并提出修改意見。詳細點評對學生的“自我評價”和“小組互評”具有指導意義，為全班樹立榜樣，使學生了解此次評價的重點是哪一方面，什么樣的衡量標準。

POA師生合作評價為打破原有評價方式提供了契機和新模式。開展POA師生合作評價之前，教師先用一周時間向學生解釋新的評價體系，讓學生理解評價標準。評價主體由以往單一的由教師評價轉變為“自我評價”“小組互評”“師生合作評價”相結合的評價體系。而且，與以往看重測試分數的結果評價不同，其更注重學生時間、精力的投入，以及與自身相比所獲得的提高，也就是更加注重“過程性評價”。

3? 研究結果與討論

研究以定量研究為主，問卷調查和訪談為輔。實驗數據采集自“超星學習通”平臺，研究學生參與度和獲得感的變化。結合期末線上測試和返校后上機測試成績的變化，從以下3個方面討論POA對課堂教學的影響。

3.1 POA對學生客觀成績的影響

為確保客觀性，以下只統計、分析卷面客觀題的成績（滿分80分），不涉及基于學生出勤和課堂表現等活動所得的平時成績。

實驗周期前的上次期末考試分數如下：實驗班期末成績平均分45.43分;對照班期末成績平均分44.13分。實驗周期結束后，線上期末考試客觀題分數情況如下：實驗班期末成績平均分57.04分;對照班期末成績平均分43.61分。實驗班72分（占總成績90%）以上占6.1%，64～71分（占總成績80%～89%）占34.7%，56～63分（占總成績70%～79%）占44.9%;實驗班成績主要分布在56～63分，占全班人數的79.6%。對照班72分以上占2.3%，64～71分占23.3%，56～63分占25.6%，48～55分占32.6%;對照班成績主要分布在48～55分，占全班人數的58.2%。實驗班成績顯著高于對照班。

返校后，四級模擬上機考試不公布分數，考核結果分“通過”和“不通過”。具體情況如下：實驗班整體成績顯著高于對照班，其中成績最好的實驗班與成績最好的對照班相比，對照班16人通過測試，占全班人數的37%。實驗班32人通過測試，占全班人數的65%，實驗班成績遠高于對照班，成績提高幅度明顯。

以上數據顯示：采用POA教學法的實驗班成績明顯提升，驗證了POA能夠有效提高學生成績的假設。

3.2 POA對學生課堂參與度的影響

線上教學及數據收集主要通過超星學習通完成。POA教學之前，實驗班和對照班的課前簽到率約為85%，課堂提問參與度均不足50%。后臺顯示教學視頻觀看率在52%～87%之間，表明學生的參與度不高。

教學實驗后期，課前簽到率統計情況如下（請假按未簽到統計）：實驗班課前簽到率85.71%～91.84%之間;對照班課前簽到率81.40%～86.37%之間。課堂3 min隨機簽到率，實驗班超過75%，對照班約60%。搶答、提問、實驗班參與度均高于50%，對照班僅為30%左右。小組討論以及線上問卷調查等活動中，實驗班參與度90%以上，對照班僅為70%。

結果顯示：POA對學生課堂參與度有積極的促進作用。實驗班課堂參與度明顯提升，說明POA對提升課堂教學學生參與度有積極影響。

3.3 POA對學生獲得感的影響

通過調查問卷和深度訪談了解學生獲得感的變化情況。實驗周期開始之前，調查問卷顯示：學生普遍反映獲得感小，缺乏成就感，缺少學習興趣。

采用POA教學法開展課堂教學，由于驅動任務具有實用交際價值或潛在的交際價值，學生參與積極性明顯高于以前。另外，由于線上教學不同于線下課堂教學，教師提出問題以后，不必指定哪一位學生作答。全班所有學生都可以同一時間將自己的回答以語音方式或寫字拍照后，以圖片的方式發送至班級群，參與回答問題的人數有明顯提升，實驗班每個問題參與回答的人數平均在15人以上。

由于完成驅動任務，能明確了解自己掌握了解決什么樣問題的能力，因此獲得感增強、主動投入更多時間學習英語的學生數量增多。還有一個非常明顯的變化：實驗班課后主動向教師提問的學生數量明顯增多。這說明學生對英語學習更有興趣。

通過與部分學生深度訪談，反饋要點如下：POA評價體系極大地激發了學生的動力;評價所獲得的正面反饋使學生有成就感和獲得感;驅動環節讓學生清晰地看到自己能力的不足，而通過課堂學習，最終能夠獨立完成交際任務，增強了學生的學習信心。

4? 結語

POA課堂教學實踐證明，學生對POA教學法做出了積極回應。線上教學參與度明顯提高;課后主動向教師提問題的人數提升;深度訪談顯示，學生的“獲得感”有一定水平的提高。考試成績進一步證明：實驗班比對照班的成績有大幅度提高。學校的教學質量監控與評價辦公室連續進行了多年教學質量測評。該學期“教學診斷與改進”的調查結果顯示：參與POA教學實踐的班級，學生對英語課堂教學的滿意度較上學期均有提升。采用POA達到了預期的教學目標，說明POA教學法能夠提高大學英語課堂教學效率。

參考文獻

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