教師育人能力提升的內容及策略

摘 要

教師育人能力提升，關鍵是立德樹人核心力的提升。教師要增強立德樹己的自省力，育人先立己，才有底氣去立人;要生發有教無類的篤定力，平等地對待每個學生;要培養洞明世事的觀察力，準確把脈學生的情緒狀態和發展態勢;要磨礪因材施教的教學力，懂得青少年身心發展的一般規律，正視每一位學生的獨特性;要提高情同此心的理解力，建立良好師生關系;要提升激勵喚醒的引導力，激發學生有所為的熱情。

關鍵詞

育人能力;立德樹人;核心力

作者簡介

曹加明，江蘇省灌南高級中學，一級教師

人的發展，固然離不開外在條件的影響，但是最為關鍵的還是自身內驅力的開掘與釋放。教師的育人能力的提升當然也不例外。教育行政部門搭建的發展平臺當然重要，但是教師不能奢望躺在發展平臺上“自動”成長、成功。教師應該自覺地走上育人能力自我建設的大道上來。教師育人能力的提升，其關鍵無疑是立德樹人的核心力的提升。從某種意義上說，立德樹人的核心力是教師育人能力之“定盤星”。那么，教師要提升哪些立德樹人的核心力？又該如何提升？

一、增強立德樹己的自省力

教師立德樹人，首在增強立德樹己的自省力。“君子博學而日參省乎己”與“認識你自己”，是東西方先賢給予后世之人的諄諄教誨。以育人為己任的教師，無疑需要增強立德樹己的自我省察能力。

教師教書治學，所為者何？當然是為了立己立人，亦即“蓋將以脫心志于俗諦之桎梏，真理因得以發揚”，進而擁有“獨立之精神，自由之思想”。何以立呢？我們需要謹記孔子的諄諄教誨：“己欲立而立人，己欲達而達人。”因此，教師首先需要在閱讀、教學、思考中自立，否則，很容易淪為嘴上一套、行動上又一套的“雙面人”。言行不一，別說立德樹人了，就連立身立己都無法做到，又有何底氣去立人呢？

因此，教師育人能力建設首要一環無疑就是立德樹己。教師只有自己首先成為遵紀守法、崇真向善、擔當有為、有情懷、有人性光芒的人，不僅成為古圣先賢孜孜以求的“君子”，而且成為有視野、有胸懷的現代公民，才能夠在三尺講臺上成為“身正為師，言正為范”的育人者！事實上，教師的一言一行有著不可低估的育人影響力。從某種意義上說，教師自身的立己成己的程度，也是一種難得的育人資源，甚至可以說是更直觀、更鮮活的育人資源，正所謂“桃李不言，下自成蹊”。

教師自發地增強立德樹己的自省力，堂堂正正地做人，才會有勇氣和底氣教學生做一個大寫的人。缺少了自省力，教師就可能淪為形形色色的“器”，那樣的話，作為當代教育者的我們豈不是連兩千多年前就堅定地喊出“君子不器”的古人都不如了嗎？如果教師不能首先成為立己成己的真正的人，而是像魯迅筆下的“昏睡者”那般，或裝睡，或真睡而“不愿、不能醒來”，那么就談不上立德樹人。

因此，育人先立己，立人先立心，教師的育人能力建設，首在增強立德樹己的自省力。

二、生發有教無類的篤定力

人，生而平等。對學生一視同仁，在學生的心中播下“平等”的種子，是新時代教育的應有之義，是當代教師的當務之業。盡管“理固宜然”，但當代教師能夠發自內心地堅定有教無類的信念，能夠自覺地踐行有教無類的教育理念，事實上并非輕而易舉之事。

教師所面對的學生，家境不同。有教無類，教師就不能嫌貧愛富，不因學生之家境殷實而青睞有加，不因學生之家境一般就漠然待之。當代社會是人人平等的社會，每一位學生不論貧富都有受教育的權利，都應該受到重視。

同時，青少年學生個性各異，性格有別。他們有的活潑靈動，有的沉穩敦厚;有的能言善辯，有的沉默寡言;有的落落大方，有的內向拘謹;有的乖巧聽話，有的頗有主見;有的合群，有的特立獨行……此刻，教師就不能固執地拿著一把固定的“尺子”去衡量所有學生，而應該正視學生的個性各異、性格有別之現實，不根據個人的喜好而任性地有選擇地施教，而需要在尊重學生個體差異的基礎上平等對待學生，力爭做到有教無類。

社會難免會對那些落落大方、乖巧可愛的孩子青睞有加，但教師必須從世俗的觀念中突圍而出，因為教師擔負著立人之重任，因而不能戴著有色眼鏡看待學生，而應該尊重差異，有教無類。如此，教師才不會在學生的心中留下被忽略、被歧視的陰影，才不會讓學生在人生的成長初期就遭遇“寒流”，更不會讓學生在“起步階段”就對社會公平與正義心懷疑慮。

因此，教師生發有教無類的篤定力，是立德樹人之教育事業的當然需要，是學生生命成長的應然要求。

三、培養洞明世事的觀察力

教師育人能力自我建設，還需要培養自身洞明世事的觀察力。教育不像工業，更像農業;從一定意義上來說，教育比農業更加精細，因為教師面對的是活生生的年輕生命，而且是個性各異的生命，他們的一顰一笑都有著獨特的意蘊。因此，對于以立人為己任的教師而言，洞明世事的觀察力不可或缺。

沒有敏銳的觀察力，教育生活中的細致的一幕幕就會被輕易忽略;對學生的喜怒哀樂就會見怪不怪;那些蘊含著教育哲理的尋常故事，就不會被關注;那些看似尋常的細節中的育人契機，就會被錯失;教育生活中的“人”，就不會被發現。因此，擔負育人重任的教師需要增強洞明世事的觀察能力—觀察學生的一舉一動，洞察學生的心理波動，進而傾聽學生的心聲，了解他們的需求和困惑，從而有針對性地展開引導，真正地想學生所想，做學生成長路上的好伙伴、好向導。必須指出的是，教師提高洞明世事的觀察力，并不是要事無巨細地做“無所不為”的養育“巨嬰”的“萬能保姆”，更不是要做學生私人生活的窺探者，而是要敏銳把握學生的學習狀態和生活情緒，在學生狀態低迷、情緒低落的時候傾聽、理解他們，做他們壓力的疏導者，鼓勵他們做堅韌、執著的抗壓者;在學生收獲成功的時候，做他們的鼓舞者、肯定者，引導他們去做從容、坦蕩的奮進者;在學生偶爾志得意滿的時候，做學生坦誠的提醒者，引導他們去做謙遜、平和的可持續發展者……

在育人能力自我建設過程中，教師著力培養自己洞明世事的觀察力，才不會成為育人現場的閉目塞聽者，才能夠準確、及時地把脈學生的情緒狀態和發展態勢，才能夠適時、有效地引導學生走上成人之路。

四、磨礪因材施教的教學力

在育人實踐中，一線教育者既要鉆研教育學、心理學知識，懂得青少年身心發展的一般規律，更要正視每一位學生其實又是獨特的“這一個”。教師不能固執地以為憑著多年經驗的積累，自己已經掌握了教育之道，因而躊躇滿志地在教育生涯中憑借經驗“一站到底”，而應該理性地以全新的眼光來面對每一位學生，真正將孔子因材施教的教育理念落到實處。

事實上，因材施教不僅僅是知易行難，甚至可以說知也未必是容易之事。人與人之間的相互了解、理解，絕非易事，否則魯迅先生也不會有“人生得一知己足矣”之慨嘆，古人也不會有“知己難求”之感慨了。教師真正理解、懂得每一位學生，不是輕而易舉的易事。教師逐步認清“這一個”是怎樣的“天生之材”，這其實并不簡單，需要眼力，需要耐心，需要同理之心。

即便通過耐心、細致的觀察，加上同理心的加持，真正讀懂、理解“這一個”，也并不意味著就能夠“因其材”而“施其教”。教育者需要捫心自問：我持有的是怎樣的成才觀？何謂成才？是工廠化、模式化地生產千人一面的器具式的“才”，還是回到立人之教育宗旨本身，讓學生真正成為“他自己”，而非成為他者所期望他成為的那個樣子？育人者，只有首先在內心篤定地明確自己所立之人為“真正的人”而非形形色色的各類“器”，因材施教方有價值可言，否則，教育只是快捷簡單地“制器”罷了。

明確了教育的宗旨乃是立人，真正看清、讀懂了每一位學生乃是獨特的“這樣的材”，因材施教才有了切實的前提。那么，在此背景下，何以施教呢？施教必須順應青少年的身心發展規律，尊重他們的興趣愛好，激發他們的探究興趣，為他們“揚長”搭建平臺，促進他們在自己鐘愛的領域里自由成長。在此過程中，教師可以為學生排憂解難，協助他們去除成人成才之路上“橫生”的有形無形的“枝節”，讓學生能夠真正地以己之才為依托，以教育者的因材施教為“風”，實現“隨風直上九萬里”。如此，教師方是在真正提升自己因材施教的教學力。

五、提高情同此心的理解力

教師的育人能力自我提升不可或缺的另一條路徑，是提高情同此心的理解力。在人際交往中，理解是極為重要的基礎，教師對學生的教育引導更是離不開理解。此種理解不是口頭上客套式的隨口之言，而應該是情同此心的理解。

先賢有云：“己所不欲，勿施于人。”教師尤其需要秉持推己及人的同理心，如此，學生才會愿意敞開心扉，教師才能把握真實的學情—傾聽學生的困惑、煩惱、糾結之心聲，進而在換位思考中設身處地地理解學生行動中的顧慮、憧憬中的疑惑、奮進中的茫然，以現身說法、情境代入等方式幫助他們消除顧慮、解除疑惑、廓清茫然。

教師真正以同理心傾聽、理解學生，師生之間才會真正拆除隔膜之樊籬，學生成長道路上的問題才可能被發現。教師以同理心對待學生，學生不僅不會拒教師于千里之外，反而會更加信賴教師、更愿意將教師視為成長路上的同行者、引領者，而不是將教師看作高高在上的訓誡者，更不會將教育者視為人生路上熟悉的陌生者。如此一來，教師的教育引導才有可能真正展開。否則，學生很難傾聽一個他自己內心所排斥的人的任何忠言、良言。

從某種意義上來說，教師提高情同此心的理解力，育人的道路才能真正鋪展開來，教師對學生的理解才能真正實現，對學生的引導才有了切實的可能。不僅如此，教師在理解學生的過程中其實也重新發現了自己，甚至可以說，教師也再次獲得了一次成長的契機，此之謂“教學相長”。

六、提升激勵喚醒的引導力

德國著名教育家第斯多惠曾說：“教育在于激勵、喚醒和鼓舞。”教師的育人能力建設至為關鍵的一環是提升激勵喚醒的引導力。培養洞明世事的觀察力、提高情同此心的理解力，最終都是為了激勵、喚醒和鼓舞學生。沒有對學生的細致觀察，所謂的激勵很容易淪為千篇一律的自說自話;沒有對學生的理解，所謂的喚醒和鼓舞，就難免淪為空泛虛無的自我陶醉或是隔空表演。

提升激勵喚醒的引導力，不是要教師在前面“攙扶著學生，不肯放手”，學生只能在后面亦步亦趨地邯鄲學步;亦不是要教師對學生不聞不問，聽其自然。提升教師激勵喚醒的引導力，在某種意義上，就是要教師在觀察、理解學生的基礎上真正讀懂學生，然后根據其興趣愛好“循循然善誘人”，鼓勵他們“咬定青山不放松”，激發他們有所為的熱情。

此外，教師還要及時溝通家長和班級內的其他任課教師，進而形成育人的合力，讓學生在多重理解和喚醒中無法、也不愿再“昏睡”下去，而是迫切地“醒來”，并急切地踏上屬于自己的成人之路。

帕克·帕爾默在《教學勇氣》中說：“真正好的教學不能降到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”那么，真正好的教育當然更不能“降到技術層面”，更需要立足于“教師的自身認同與自身完整”。在某種程度上，教師對學生的喚醒亦是在喚醒學生的自身認同意識，進而激勵他們去追求自身完整。在此過程中，教師自身又何嘗不是在追求與實現“自身認同與自身完整”呢？教師提升激勵、喚醒的引導力，是育人能力提升的關鍵一環，又何嘗不是教師實現“自身認同與自身完整”的重要路徑呢？

教師育人能力提升，應該不等不靠。教師增強立德樹己的自省力、生發有教無類的篤定力、培養洞明世事的觀察力、磨礪因材施教的教學力、提高情同此心的理解力、提升激勵喚醒的引導力，庶幾切實實現教師育人能力自我提升。

責任編輯︱劉 燁