學習為本評估視野下的德育課程開發

曾文婕，華南師范大學教育科學學院副院長，價值教育研究與開發中心主任，教授，博士生導師。

立德樹人是教育的根本任務，德育課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。德育課程的開發既要有助于“教師的教”，更要有助于“學生的學”。為了避免以教代學的局限，需要凸顯學習立場，深入思考如何有效促進學生的道德學習。針對如何開發德育課程會更有利于學生的學習這一問題，可以基于“學習為本評估”的視野展開討論，期望為中小學德育課程建設與發展提供一定的參考。

一、什么是“學習為本”

（一）從與學生為本的區別解讀學習為本

一說到“學習為本”，可能很多老師都會想到“學生為本”，因為兩者都簡稱“學本”，其實兩者是有區別的。學習為本的一個基本理念是學習與發展屬于一體兩面，學生通過學習來實現自己的發展，在學習的過程中讓自己的生命不斷地成長，用哲學的話說，學生是以自己的學習生命存在作為生命存在的基本形式并以學習作為生命優化的基本方式。這里的“學習”，不僅僅指知識學習，而是一個“大學習”的概念，知識的學習、情感的學習、信念的學習等等都納入其中。可見，學習為本不等同于學生為本。學習為本是以學生的“學習”為本，追求學以成人。

（二）從課程的層次邏輯解讀學習為本

課程主要有理想課程、官方課程、學校課程、所教課程、所學課程、所得課程六個層次。專家、校長、教師和家長心目中，自覺或不自覺地有一種理想的課程形態，據此他們會評判學校所開的課程哪里好、哪里不好，符合他們期望的課程被認為是好的，不符合他們期望的課程被認為是不好的、有缺失的。一部分理想課程形態經過論證，為官方所認可，要求學校加以落實，就成為官方課程。官方課程可以落實為學校課程。學校課程落實到教師所教的課程上，就成為所教課程。現在我們比較關注學校的課程門類有沒有開足、開齊，就是因為有些學校課程并沒有落實為教師的所教課程。接下來，還要關注教師的所教課程有沒有落實為學生的所學課程。教師教了，學生學了嗎？學生學了，但他們學會了嗎？學習一段時間后，學生會不會忘記？學生走出校門之后，帶得走多少學到的知識和積淀下來的思維方式，推動自己進行可持續的終身發展呢？從課程的層次邏輯來解讀學習為本，就要看到和承認“教了，不等于學了;學了，不等于學會了”。學習為本，就是要關注學生究竟學了沒有、學會了沒有。當然，學生學的內容是否為其年齡階段最應該學習的，學生現在學的內容對其未來發展究竟價值幾何等其他的關注點，也是學習為本視野需要考量的。

二、如何基于“學習為本評估”

開發德育課程

國家層面、地方層面、學校層面、教師層面、家長層面都在強調改革教育評估方式。究竟怎么改呢？事實上，評估有多重目的，比如評估要做判斷，要給學生打分賦等，還要承擔篩選和問責等功能。學習為本評估強調的就是如何能夠在評估所要承擔的多種功能之間保持一種張力，即在可以接受的情況下，能夠把促進學生的學習放在評估最重要的位置，能夠讓評估指向真正讓學生的學習發生、讓學生的學習得到提升。具體來說，對促進學生的學習進行評估，包括三個維度：一是判斷過去的學習，二是優化當下的學習，三是改進未來的學習。如何能夠在評估時考慮到學生的終身發展，通過評估培育和支持學生的終身有效學習，是我們需要思考的問題。

如何基于學習為本評估開發學校的德育課程，主要從四方面展開。

（一）逆向思考

過去，德育課程開發的大致流程是先確定課程目標，再設計課程內容、課程實施和課程評估。逆向思考通俗地說就是倒推法，是從“最后要幫助學生達到什么樣的道德發展狀況，使學生各方面有什么樣的表現”倒推回來，看課程實施、課程內容和課程目標要怎樣構建，每一個時間節點要做什么，做成什么樣子。也就是說，要從課程評估，特別是從學生的所得課程及對所得課程的評估入手加以考慮。這就意味著德育課程從開始開發，就要明確從哪些方面去評價課程的成效，要知道評什么、誰來評、怎么評以及用什么工具來評。需要注意的是，一些學校的德育課程評估主要針對學校、教師和學生獲得了多少獎，雖然這也是課程評估的一種體現，但是，課程評估還需要更深入、更系統，為分析學生的道德學習是否發生及發生到何種程度提供更多維度、更多層次的證據，以便循證作出改進德育課程開發及師生教與學的決策。其中，評估指標要清晰、可教、可學、可評。“清晰”，大家很容易理解。“可教”和“可學”，指所提出的評估指標是教師和學生通過努力可以達成的。“可評”，要求通過評估，教師可以掌握判斷學生是否真正學會、學生的道德學習究竟有沒有發生及發生到什么程度的方法。在實踐操作過程中，很難保證評估指標百分之百清晰、可評。這是一種追求，教無止境、學無止境，課程開發也是無止境的。

反觀現實，許多學校對所開發的德育課程最終要呈現出什么效果，并沒有做到胸有成竹之后再加以反推，以便形成相應的課程目標序列。例如，有的學校開發了多種德育課程，其中的一項課程目標是學生能夠形成友善的價值觀，那么，基于學習為本評估的視野，應該如何逆向思考呢？如果該課程要培養學生的友善價值觀，就需要知道要從哪些方面評估學生是否形成了友善價值觀或者學生的友善水平發展到什么程度了。一旦這樣思考問題，就必然要思考友善價值觀由哪些子要素構成，這些子要素是否清晰、可教、可學、可評，以及要怎樣評、由誰來評等問題。

從課程評估出發的逆向思考，有利于課程目標的具體化、序列化，也有利于課程內容和課程實施指向目標的達成。在上述例子中，相應德育課程的目標表述不再只是較為空泛的“學生能夠形成友善價值觀”，而是進一步從可評估的角度思考，將“友善”分解為“與己友善、與人友善、與環境友善”三個一級評估指標。其中的與己友善又可以細化為“自我認同、自我健康、自我發展、自我安全與自我決策”五個二級評估指標，每個二級指標還可以再具體化，形成更為精細化的三級評估指標。從評估出發有利于建構出清晰的“友善價值觀”的目標序列。如果教師都不知道友善價值觀由哪些要素構成，要從哪些方面評估學生是否形成了友善價值觀，僅僅停留在“說話要怎樣”或“與父母相處要怎樣”等較為籠統、泛化的理解層面，不僅易造成評估難以可操作化，也很難梳理清楚要從哪些方面選擇課程內容。

（二）整體取向

整體取向的第一層意思是對德育課程的課程目標、課程內容、課程實施和課程評估加以整體考慮。仔細分析一門德育課程的目標、內容、實施與評估，可能會發現它們之間存在脫節甚至矛盾的情況，并未真正做到統籌謀劃與布局。比如，德育課程目標并非簡單地記憶，更重要的是意義理解、學以致用，強調將道德認知內化為道德情感，形成道德認同，進而外化為道德行為。但實施方式卻往往缺少體驗、探究，更多的是背誦，同時，評估時過于注重學生在認知維度如何表現，缺乏對學生道德理解和踐行層面的關注，未能充分關注判斷學生是否已經能理解和踐行，以及能理解和踐行到什么程度的方法。“學生應該到哪里”是讓課程目標可視、可評，基于此考慮“學生現在在哪里”“如何幫助學生到達那里”以及“如何確信學生已經到達那里”。“如何確信學生已經到達那里”是難度比較大的問題，不能光憑感覺，也不能僅僅依靠考試，在很多時候，通過卷子很難考核非認知層面的道德發展狀況。如何判斷學生是否達到目標，進而找到方法幫助沒有達到目標的學生達標，也是整體取向的題中之義。

整體取向的第二層意思是統籌考慮學校的所有德育課程，使之形成體系，以便進一步提升學生的道德學習成效。比如，要思考學校德育的總體目標是什么，如何將總體目標分解為具體目標，學校所開發的多種德育課程是否相互補足、形成了有機聯系，共同指向目標的達成。帶著這樣的意識來分析德育課程，會發現一些值得斟酌和改進的現象。比如，可能學校的多種課程都指向某一個具體的德育目標，而另一些德育目標則是許多課程都不關注或者沒有加以落實的。

（三）深度學習

學習為本評估視野下的德育課程要促進學生從表層學習走向深度學習。德育課程不是讓學生參加一些活動就夠了，關鍵是讓學生在參加這些活動的過程中實現深度學習，而不是表層的學習。

深度學習主要包括發展高階思維、整合學習和反思性學習。第一，高階思維。道德學習是不是深度的，要看有沒有高階思維在起作用，或者有沒有發展起高階思維。高階思維分為三個方面：一是批判思維，這意味著不全盤吸收或全盤否定，要從理性分析的角度看待問題。比如，學習友愛和誠信并非要求記住其概念，關鍵是要明白為什么要友愛、為什么要誠信。二是創造思維，即學生會把所學所想組合成新的、更復雜的概念或內容，自己會加工、會組合、會整合、會創造。三是關懷思維，即學生在學習過程中有代入感，有情感的共鳴。比如，學生會為不正當的行為感到憤怒或羞恥，會為很好的、符合道德的行為感到愉悅。第二，整合學習。學生可以把接觸到的內容納入自己原有的價值觀體系當中，而非搭積木式的、拼盤式的學習。這樣的學習能夠容納、吸收他人的不同觀點，整合不同來源的想法，形成自己的價值觀體系。第三，反思性學習。學生會評判自己是不是符合道德的要求，而不是一味地等著教師或家長來評判他;學生會換位思考，從他人的角度來考慮問題;學生會反思自己是不是將相應的道德要求真正內化于心、外化于行。

（四）學生視角

前面很多內容都是從“教師教”的角度來談教師應該怎么做，關鍵還需要學生將教師的意圖和要求轉化為自己的發展目標。教師要認同學生是一個自主的人、一個可以自我決定的人，學生愿意去培養自己的品德、去培育自己的價值觀、去優化自己的生命成長。在此過程中，教師要幫助學生明白自己現在要到哪里去、怎么去、如何確信自己已到達那里、如何幫助自己和還沒有到的同伴到那里，這就是學生視角。以課程目標為例，教師心中的目標并不一定能直接成為學生心中的目標，所以要將前者加以“轉譯”，使之成為學生認同和踐行的目標。教師怎么使用學生喜歡的語言來表述目標，怎么讓學生認可目標，這是需要深入思考的。如果學生認同了目標，那么學生既是學習者也是監控者，自己會評估自己的道德學習水平如何，會承擔起自我發展的責任，并學會尋找發展的方法，創造發展的條件和機會。

如果每一位課程實施者—包括教師和學生—都知道要到哪里去，并隨時反思自己現在在哪里、應該如何更好地到那里去，那么，師生的每一次教與學、每一次活動、每一次體驗，都可以指向課程目標，指向學生要成為什么樣的人。評估不再是評學生現有的水平，而是要以評估來促進學生的學習、促進學生不斷地學以成人。

責任編輯丨龐 雪