把握彼此關聯(lián)，推動課內外閱讀的深度融合

陳敏燕

語文教學的核心是學以致用，幫助學生形成“能說會寫善表達”的語文能力。統(tǒng)編版教材高度重視學生的閱讀，在教學設置上充分關聯(lián)課內外閱讀。但我們不能僅僅停留在閱讀量的累積上，還要充分明晰課內外的閱讀目標，強化教材課文與課外閱讀的深度整合，從而引領課內外閱讀從量到質的提升。

一、拓展補充：依托識字方法，在鞏固中強化課內外整合

對于低年級學生而言，識字寫字無疑是語文學習的重點。隨著識字量的不斷豐富，學生也逐漸形成了自主性的識字能力，在后續(xù)教學中，教師可以將課內識字的權利和空間交還給學生，激活學生常態(tài)化的認知經驗，展開自主識字。很多課文所呈現(xiàn)的生字，由于語境相同，具有共性，教師在學生自主識字的基礎上，可以拓展其他的課外閱讀資源，幫助學生對這種識字方法和所關注的內容進行鞏固。

如《小猴子下山》一文中有一組表示動作的生字，比如“扔、扛、抱、摘、捧”等。很多學生立刻意識到，這些生字都帶有提手旁，教師就可以引導學生邊做動作，邊進行理解，提高學生的識字效益。在這樣的基礎上，教師相機拓展《別讓太陽掉下來》一文，并要求學生在閱讀中關注文章的動詞。很多學生圈畫的動詞中也有大量帶有提手旁的生字，比如“撬、托”等。教師為學生出示畫面，并從字理的角度進行探究，明晰動詞所表達的意思，最后進行富有創(chuàng)意的看圖說話訓練。引導學生以文本中的動詞為軸心，分析誰在捆太陽、為何要捆太陽、如何捆太陽以及最終的結果，用自己的語言將課外閱讀的文本故事講述給大家聽。

在這一案例中，課堂內外的結合就以動詞作為連接點，不僅豐富了學生的識字資源，鞏固了識字的方法，同時推動學生結合語境感知動詞表達的精妙，可謂是一舉兩得。

二、遷移運用：依托典型詞語，在支撐中強化課內外整合

課文中很多詞語看似簡單，在生活中也很常見，但在課文迥異的語境下，往往蘊藏著獨特的意蘊，這就給學生的理解帶來一定的難度。要想真正把握這些詞語的內涵和價值，教師就需要為學生提供更為豐富的資源，讓學生在綜合性感知與辨析中形成認知體驗。

比如，統(tǒng)編版教材《彩虹》一文中“蕩來蕩去”這個詞語就非常有趣。作者運用這個詞語，將那種在彩虹上晃蕩的輕松、愉悅、悠閑之情表達了出來。課后習題中還專門就這一類詞語進行了感知、積累。教學中，教師緊扣教材中的插圖，并聯(lián)系自己的生活經驗進行感知，在品味和想象的過程中，感受這些詞語所帶來的愜意，并相機鼓勵學生積累這種ABAC式的詞語。緊扣這一鏈接點，教師拓展了經典繪本《彩虹色的花》，鼓勵學生充分利用繪本中圖畫的空白處，想象繪本中彩虹色的花在分別有了扇子、披風、小船之后的狀態(tài)，并嘗試運用“蕩來蕩去”這個詞語寫一句話，為繪本豐富文字表達。

在這一案例中，教師就是利用教材文本中的典型詞語，引導學生緊扣教材課文載體感知詞語表達內蘊和表達方法，并借助于拓展的文本進行遷移運用，將課外閱讀作為課內教學的延伸，讓學生在統(tǒng)整、辨析文本故事的基礎上，感受相同詞語在不同語境中的運用，為學生提供了豐富而立體的語言構建資源，有效推動了學生語文核心能力發(fā)展。

三、提煉共性：依托表達主題，在類比中強化課內外整合

語文學習的價值除了形成語文能力之外，更承載著育人的功能。我們不能僅僅把語文窄化成為語用工具的載體，作為單純知識信息發(fā)布的渠道，而要借助文本中的情感、主題，為塑造和喚醒學生的人格、心靈奠基。

比如，統(tǒng)編版六上《在柏林》是一篇經典的微型小說。教師在引導學生關注微型小說情節(jié)短小、一波三折的特點之外，著力緊扣戰(zhàn)爭的話題進行思考，喚醒了學生內在思維的認知。在這樣的基礎上，教師又拓展了小說《半截蠟燭》和經典繪本《鐵絲網上的小花》，一方面讓學生感受即便是沒有硝煙的地方其實也是戰(zhàn)場，更為重要的是站在不同的視角來思考戰(zhàn)爭的話題。在學生閱讀了這一組文本之后，教師就可以鼓勵學生嘗試著運用統(tǒng)整的視角來關注這三篇的內容，從不同的維度來感知戰(zhàn)爭的危害。這個角度可以是老年人，可以是青少年，也可以是一個完整的家庭。此時，學生的認知是清晰的，體驗也是深刻的，所得更是豐富的。教師還需要引導學生將自己的認知所得和理解傾吐出來，在實踐表達的過程中將原本的感性認知轉化成為理性認知。

借助這樣的類文統(tǒng)整和讀寫融合，學生對文本的理解更加深刻，對文本表達主題的感知更為多維而立體，從而經歷了心靈到思維，再到書寫的實踐，達成了一種潤物細無聲的境界。學生在課內外的閱讀實踐中得到了熏陶和滋養(yǎng)。

四、輻射延伸：依托教材設置，在鏈接中強化課內外整合

語文教學積極倡導學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，這就離不開學生的廣泛閱讀。統(tǒng)編版教材的編者已經清晰地認識到這一關鍵點，在教材編著的過程中設置了精讀文本、略讀文本和整本書閱讀的三位一體的結構模式。因此，教師要依從統(tǒng)編版教材的設置原則，努力探尋從一篇課文向整本書邁進的渠道。統(tǒng)編版六下第二單元就是一個特殊的單元，所有課文都是外國文學名著的節(jié)選。編者所設定的語文要素是：1.了解作品梗概，把握名著的主要內容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受；2.學習寫作品梗概。很顯然，編者之所以選擇這些內容，其目的不只是要讓學生學習這些節(jié)選內容，更為關鍵的是借助這些節(jié)選內容，將學生的關注力從教材向整本書延伸。

鑒于此，在教學這個單元時，教師既要以普通單元的視角，教學單元中的課文，同時也要將其看成是文學名著的一部分，建構從課內向課外拓展、延伸的認知通道。為此，教師就可以相機推動學生認知能力的發(fā)展。比如，學習第六課《騎鵝旅行記（節(jié)選）》一文時，教師緊扣文本中所講述的故事，要求學生說說小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，他的世界將會發(fā)生怎樣的變化，激發(fā)學生閱讀課文的興趣，然后借助小說中的故事，比如“地獄谷的羊群”“鶴之舞表演大會”引發(fā)學生猜測，讓學生在猜測的過程中形成閱讀整本書的愿望。最后，教師利用這個單元的口語交際和交流平臺，幫助學生梳理整本書閱讀的方法，更好地開展閱讀實踐活動。

在這一案例中，教師著眼于一篇課文，放眼于整本書，既完成了課文的基本教學任務，同時也將教材中的課文作為學生進行整本書閱讀的跳板，實現(xiàn)了從課內單篇課文向課外整本書邁進的效果。

語文素養(yǎng)的形成離不開廣泛而豐富的閱讀，但對于課外閱讀教師不能僅僅做一個“甩手掌柜”，要找準課堂內容的鏈接點，通過過渡和滲透，促使學生產生興趣、掌握方法、形成能力，借助閱讀促進學生語文核心素養(yǎng)不斷發(fā)展。

作者簡介：浙江省諸暨市實驗小學教育集團荷花小學語文教師。